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Warum nur diskutieren reflektierte Pädagog:innen seit mehr als 120 Jahren die gleichen Fragen, finden stets die gleichen oder ähnliche Antworten - und die gymnasiale Bildung kommt trotzdem kaum vom Fleck?
Zum einen: Gymnasien sind Sonderschulen für «elitäre» 20% der Bevölkerung, in welchen «Elite» über temporäres Anhäufen von Silowissen definiert ist und entsprechend so selektioniert wird.
Zum andern: Das Ziel der «Reife» zur Übernahme von gesellschaftlicher Verantwortung ist zwar in der MAR/MAV formuliert, aber nicht konkretisiert (ich kenne kein pädagogisches Lexikon, in dem der Begriff «Reife» vorkommt - trotzdem soll die Matur eine Reifeprüfung sein!?). Verantwortung für sich und andere zu übernehmen bspw. lernt man nur, wenn man die Gelegenheit dazu bekommt. Ernsthaft, mit konkreten Auswirkungen.
Dafür müsste das ideale moderne Gymnasium in der Tat Raum schaffen. Es wäre damit ein ganz altmodisches...
Vielen Dank für diese sehr guten, fortschrittlichen Ideen! Als unser Sohn vor 2 Jahren am Gymnasium startete, waren wir Eltern erstaunt und entsetzt, dass sich in den letzten 30 Jahren an der Art des Unterrichts in einem Gymnasium gar nichts weiterentwickelt hat (wobei wir in Deutschland das Gymnasium besuchten). Auch die Lehrerpersönlichkeiten scheinen sich nicht entwickelt zu haben. Stattdessen ist der Anteil von Bulimie-Lernen noch grösser geworden und altertümliches Denken bei Lehrkörpern ist eher Standard als die Ausnahme. Eine Persönlichkeitsbildung findet in keiner Weise statt, nur die Leidensfähigkeit der SchülerInnen wird in der Schule trainiert. Ich denke, eine solche Reform würde auch schon in den Klassen 7-9 guttun!
Interessanter Beitrag, gute Gedanken – und ein weeeeiiiiter Weg für solch eine tiefgreifende Veränderung.
PS: Und warum nun waren die Bauern im Mittelalter gezwungen, Weizen anzubauen, obwohl der Ertrag das nicht rechtfertigte?
Was jeder Schüler heute schon standardmässig macht: Frage ChatGPT. Hier die (etwas geschwätzige, nicht wirklich befriedigende, und zum Teil sogar unlogische) ChatGPT Antwort:
Die Annahme, dass die Bauern im Mittelalter gezwungen waren, Weizen anzubauen, obwohl der Ertrag dies nicht rechtfertigte, ist nicht zwangsläufig korrekt und kann stark von der Region, der Zeitperiode und den ökonomischen Bedingungen abhängen. Es gibt mehrere Faktoren, die die Wahl der angebauten Kulturen im mittelalterlichen Europa beeinflusst haben.
Ernährungsbedarf: Weizen war eine wichtige Nahrungsquelle im Mittelalter und bot eine Möglichkeit, eine größere Bevölkerung zu ernähren. Es enthält mehr Nährstoffe als andere Getreidesorten und kann vielseitiger in der Zubereitung sein. Bauern waren oft bestrebt, genug Nahrungsmittel anzubauen, um ihre Familien zu versorgen und eventuell Überschüsse für den Verkauf zu produzieren.
Soziale und politische Strukturen: Die Strukturen der mittelalterlichen Gesellschaft waren oft feudal geprägt, wobei Landbesitzer über Leibeigene oder Abhängige verfügten, die auf ihren Ländereien arbeiteten. Die Landbesitzer hatten oft das Sagen darüber, welche Kulturen angebaut wurden, um ihren eigenen Bedürfnissen gerecht zu werden, sei es für den eigenen Verzehr oder für den Handel.
Begrenzte landwirtschaftliche Kenntnisse: Die landwirtschaftlichen Praktiken im Mittelalter waren begrenzt im Vergleich zu heute, und die Bauern hatten möglicherweise nicht das Wissen oder die Mittel, um verschiedene Kulturen effizient anzubauen. Weizen konnte in vielen Regionen relativ zuverlässig wachsen, was dazu beigetragen haben könnte, dass es häufiger angebaut wurde.
Religiöse und kulturelle Bedeutung: Weizen hatte oft religiöse und kulturelle Bedeutung in vielen Gesellschaften. In einigen Kulturen wurde Weizen symbolisch mit Fruchtbarkeit und Leben assoziiert, was seine Beliebtheit als Anbaupflanze steigerte.
Handelsmöglichkeiten: Weizen hatte oft einen höheren Marktwert als andere Getreidesorten, was den Anreiz für Bauern erhöhte, es anzubauen und zu verkaufen. Die Möglichkeit, Weizen auf Märkten zu verkaufen oder im Austausch gegen andere Waren zu verwenden, könnte für einige Bauern attraktiv gewesen sein.
Es ist jedoch wichtig anzumerken, dass die landwirtschaftlichen Praktiken und die Ernährungsgewohnheiten im mittelalterlichen Europa stark von Region zu Region variierten. Es gab viele unterschiedliche Faktoren, die die Anbaupraktiken beeinflussten, und nicht alle Bauern waren ausschließlich auf den Anbau von Weizen beschränkt.
Vielen lieben Dank für die Bemühungen ☺️ Aber da ich von meinem professionellen Hintergrund her deutlich mehr von der Funktionsweise und den Beschränkungen eines Sprachmodells verstehe, als von der Weizen-Geschichte des Mittelalters, würde ich nie und nimmer ChatGPT um solche Auskunft fragen oder gar dessen Antwort ernst nehmen 😁
Wow, Chat GTP kann sogar einen richtig schlechten Lehrer imitieren, der die Antwort auf eine Frage nicht weiß, diese darum gar nicht wirklich beantwortet, das aber mit dem Aufzählen von einem Haufen zum Themengebiet gehörenden Fakten so vernebelt, dass man am Ende die Frage bereut und bloss froh ist, wenn der Redeschwall endlich vorüber ist.
Und das soll die Zukunft des Lernens sein... momoll, ich bin beeindruckt :-)
Hier ChatGPT (Bezahlversion):
Meine Frage:
"Bei einem Feierabendbier habe ich kürzlich mit einem Geschichtslehrer und einer Wirtschaftslehrerin über den Getreideanbau im Mittelalter diskutiert. Der Geschichtslehrer war erstaunt, dass die Schüler nicht verstanden, warum die Bauern gezwungen waren, Weizen anzubauen, obwohl der Ertrag das nicht rechtfertigte. Die Wirtschaftslehrerin sagte, genau dieses Beispiel nutze sie, um anhand der Dreifelderwirtschaft zu zeigen, wie wirtschaftliches Denken und Innovation zusammenhängen. Sie sei immer wieder erstaunt, wie wenig die Klassen aus dem Geschichtsunterricht darüber wüssten. Und ich als Deutschlehrer musste dabei an die vielen mittelalterlichen Texte denken, in denen die Situation der Bauern beschrieben wird."
Weshalb mussten diese Bauern Weizen anbauen? Und worüber sprechen diese Lehrer?
ChatGPT:
Die Diskussion zwischen den Lehrern dreht sich um das Verständnis von wirtschaftlichen und historischen Zusammenhängen im Mittelalter und deren Darstellung in der Literatur.
Die Bauern im Mittelalter mussten Weizen anbauen, obwohl der Ertrag nicht immer optimal war, aufgrund der sogenannten Dreifelderwirtschaft. Dies war ein landwirtschaftliches System, das in Europa während des Mittelalters weit verbreitet war. Hierbei wurde das Land in drei Teile unterteilt:
Ein Feld wurde mit Wintergetreide (z.B. Weizen oder Roggen) bestellt.
Ein zweites Feld wurde im Frühjahr mit Sommergetreide (z.B. Hafer, Gerste) oder Hülsenfrüchten bepflanzt.
Das dritte Feld blieb brach, das heißt, es wurde nicht bepflanzt und sollte sich erholen.
Durch diese Rotation wurden die Böden nicht zu stark ausgelaugt und konnten sich erholen, sodass eine kontinuierliche Produktion gewährleistet war.
Weizen hatte trotz des nicht immer hohen Ertrags einen hohen Stellenwert, da er als wertvolles Brotgetreide galt. Zudem waren Bauern oft durch Abgaben und Zehntpflichten an Adlige und die Kirche gebunden, die bevorzugt in Weizen entrichtet werden mussten.
Die Wirtschaftslehrerin verwendet dieses Beispiel, um zu zeigen, wie wirtschaftliches Denken und Innovation in der Geschichte zusammenhängen, während der Geschichtslehrer erstaunt ist, dass die Schüler die historischen Gründe für den Weizenanbau nicht verstehen.
Der Deutschlehrer denkt an mittelalterliche Texte, da diese oft die Lebensrealitäten und Herausforderungen der Bauern jener Zeit widerspiegeln. In der mittelalterlichen Literatur werden oft die harten Lebensbedingungen, Abgaben und sozialen Strukturen thematisiert, die den Alltag der Bauern prägten.
Eine gute Schule braucht vieles: Den Frontalunterricht und den Hühnerstall. Plus eine gut ausgebaute Werkstatt um Boote (siehe Archimedes) und Roboter zu bauen. Eine leistungsfähige IT-Struktur und Begegnungsräume für Schülerinnen und Lehrer, gute Kaffeemaschinen und fachlich und psychologisch sehr gut ausgebildete Unterrichtende mit grosser Liebe zur Didaktik und zur Jugend. Und eine Feuerstelle im Aussenbereich vor der gemütlichen Bibliothek und den schalldichten Übungsräumen voll von Instrumenten. Eine Sporthalle noch. Und gute Bezahlung am Ende des Monats. Viel Platz neben den Schulzimmern für Präsentationen und Schaukästen voll von Biologie und Physik.
Und eine Methodenfreiheit, die den Lehrenden und Lernenden kreative Freiräume lässt.
Und noch was, gefunden in der NZZaS von gestern. Der interviewte Mathematiklehrer sagt: "Als ich kürzlich im Spital war, wurde mir bewusst, dass die behandelnde Ärztin eine ehemalige Schülerin war, der jemand zur Matura verholfen hatte. Diese Ärztin gab mit ihrer Arbeit auch etwas zurück. Dafür gehe ich die Extrameile. Ich lasse keinen Schüler im Stich, wenn ich ihm helfen kann. Das tut ein guter Arzt auch nicht."
Leider löchert die aufoktroyierte Administration der Qualitätsentwicklerinnen den Lehrerinnen und den Ärzten die Sohlen ihrer Schuhe und die Extrameile wird zur Qual.
Was weit herum als Fortschritt verkauft wird. Und die Politik will's glauben.
Sehr schön gesagt.
Es war interessant, heute morgen erst das Gespräch mit Silvia Federici von Samstag zu lesen, und dann den Beitrag von Philippe Wampfler.
Ich finde alle Vorschläge von Philippe Wampfler sehr interessant. Einerseits aber, in Zusammenhang mit den Gedanken von Silvia Federici, scheint mir die Idee etwas problematisch, dass "Teil des Schulalltags dann die Reinigung des Gebäudes, Kochen in der Mensa oder die Erarbeitung des Stundenplans wären”. Da wäre bezahlte Arbeit von Erwachsensen in unbezahlte Arbeit von Jugendlichen umgewandelt.
Andererseits gefällt mir dann ein überraschendes Bild, das mir eingefallen ist: wie wäre es, wenn die Angestellten in Büros ihre Gebäuden selber reinigen würden, anstatt unterbezahlte Putzkräfte einzustellen?
Mit dem "Gebäude selber reinigen" bin ich gar nicht einverstanden. Ich bin nämlich momentan auf Jobsuche in genau dieser Branche. Lieber wäre mir, dass unterbezahlte Putzkräfte einfach besser bezahlt würden.
Je mehr ich die Sache überlege, je mehr finde ich die Idee, dass Schüler:innen die Schule reinigen sollten, gleichzeitig sehr spannend und sehr problematisch!
Mich erinnern die im Artikel vorgeschlagenen Änderungen sehr an die Diskussionen, die in meiner Primarlehrerinnenausbildung vor gut 25 Jahren gang und gäbe waren: Mehr Gruppenarbeiten, intrinsisch motivierte Schüler, weniger Auswendiglernen, keine Noten, kein Frontalunterricht, mehr "Hand und Herz", weniger "Kopf", Hühner, Nähen, Putzen... haben wir damals schon endlos diskutiert, wurde auch von den Dozenten befürwortet. Teilweise war das schon fast ein Kult, dass Lehrer ja nie irgendwas einfach frontal verkündeten, sondern dass alles von den Schülern "fragend erarbeitet" musste in endlosen unfruchtbaren Ratespielen.
Inzwischen habe ich zwei Kinder, die das Gymnasium gemacht haben. Und ich finde, dass eigentlich recht viel von dem heute umgesetzt wird. Es gibt Handarbeitsunterricht, Hauswirtschaftsschule, Gruppenarbeiten, Projektwochen, Schulgärten mit oder ohne Hühner. Das finde ich alles gut.
Gleichzeitig waren meine beiden Kinder und auch ich aber auch echt froh, dass am Gymnasium auch mal der Kopf so richtig geschätzt wurde, dass es da Lehrer gab, die auch Spass an kognitivem Nerd-tum in allen möglichen Fächern hatten.
Und ich finde es ein bisschen irtitierend, dass auf der Wunschliste im Artikel lauter handwerkliche Themen stehen (bitte nicht falsch verstehen, ich bin selber begeisterte Hobby-Näherin und finde es toll, wenn Menschen ein Handwerk beherrschen!) und nicht auch Dinge wie einen verständlichen Text schreiben können, Statistiken verstehen, politische Prozesse kapieren (und allenfalls mitgestalten), biologisches Grundwissen haben, wissenschaftlich und auch kritisch Denken lernen etc. Ein Kommentar erwähnt es ja: eigentlich fordert der Autor fast Steiner-Schulen...
Aus den Erfahrungen in meiner Familie würde ich mir vom Gymnasium eigentlich vor allem diese Dinge wünschen:
-motivierte, humorvolle Lehrer, die ihre Schüler mögen.
-weniger Druck. Dazu sind aber gar nicht die Noten ausschlaggebend, sondern die Tatsache, dass man durchfallen kann. Wenn es möglich wäre, einfach auch mal etwas länger Zeit zu haben für ein Fach, dann wären die Noten eine Rückmeldung und keine Strafe.
-etwas abgespeckter Stundenplan, damit noch etwas Freizeit bleibt (denn da lässt es sich am allerbesten völlig intrinsisch motiviert tolle Dinge tun). Eine Möglichkeit wäre es, den endlosen Französischunterricht teilweise durch Sprachaufenthalte zu ersetzen. Wäre vermutlich auch effizienter. Und mehr Möglichkeiten, Fächer abzuwählen, sich ein bisschen zu spezialisieren, zumindest in den oberen Klassen.
Danke, Frau W., für diese wahren Worte. Eine Alternative zu den Wünschen nach mehr "Hand und Herz" ist eine Lehre (auch mit begleitender BM). Das Gymnasium ist nun einmal eine kopflastig(er)e Institution - was offensichtlich auch von vielen Jugendlichen geschätzt wird, denn der Andrang an die Gymnasien ist ja ungebrochen hoch.
Der Andrang an dem Gymnasien hängt wohl weniger damit zusammen, dass den Schülern die Lernstoffe und der pädagogische Ansatz besonders gut gefallen sonder mehr damit, dass die Schüler (und vor allem die Eltern) das Gymnasium als Eingangspforte für eine prestigeträchtige und lukrative Berufskarriere sehen.
Bin ehemaliger Schulvater und Werklehrer einer Steiner-Schule, in der vieles was P. Wampfler skizziert, schon lange realisiert ist. Der Clou dabei: nach 12 Jahren ohne Noten (ausser im letzten Semester für die eidgenössische Maturaprüfung) ist der Anteil an bestandener Matura (Je nach Jahrgang) bis zu 10% höher, als beim Staat und alle Schüler:innen haben ein 4-Wöchiges Landwirtschaftspraktikum und längere Sprachaufenthalte absolviert. Dass solche Schulen keinen Rappen vom Staat sehen, aber umso strenger kontrolliert werden, ist unverständlich. Oder ist das vielleicht gerade, weil in der "Erziehung zur Freiheit" kritische und soziale Menschen herauskommen, die oft nicht die Wirtschaft suchen?
Privatschulen nicht staatlich zu kontrollieren ist ganz sicher keine gute Idee. Sonst gäbe es noch mehr religiös fundamentalistische oder Reichsbürger-Anastasia-Schulen als es so schon gibt. Zu den Steinerschulen: wenn man -wie schon jemand anderes angemerkt hat - den familiären Hintergrund der Schüler mit in die Statistik hinein nehmen würde, sähen die Zahlen im Vergleich wohl nicht mehr so rosig aus. Ich habe auch einige ehemalige Steinerschüler in meinem Bekanntenkreis, die es eher schwer hatten, beruflich den Anschluss zu finden nach der Schule.
Bin nicht ganz einverstanden, dass es in meinem Text nur um Handwerk geht – ich bin eigentlich ein ganz nerdiger Lehrer und habe ja das Landwirtschaft-Beispiel mit Bedacht gewählt, weil es wirklich eine nicht ganz einfach intellektuelle Herausforderung bereithält, für die alle den Kopf brauchen. Klar sind das alles wichtige Punkte, die Frage ist aber, weshalb diese Entwicklung so schwierig ist. Eine etwas stärkere Leitvorstellung ist schon nötig, um Druck abzubauen und Stundenpläne zu entschlacken.
Ich habe nicht behauptet, dass es nur um Handwerk geht in dem Artikel. Bloss, dass mich vieles darin an die von mir beschriebenen Diskussionen in der Primarlehrerinnenausbildung von vor 25 Jahren erinnert (siehe meinen ersten Kommentar). Und klar, meine drei Ideen machen noch keine runde, durchführbare Schulreform. Da braucht es schon noch ein bisschen mehr. Ich persönlich hege den starken Verdacht, dass zum Beispiel Sprachenlernen deutlich effizienter geschehen könnte, mit weniger Stundeneinsatz. Da gibt es aber bestimmt Fachleute, die mehr dazu wissen als ich.
Ich möchte allerdings nochmals darauf hinweisen, dass man auch mal darüber nachdenken könnte, dass der von vielen beklagte (und auch von meiner Familie intensiv erlebte) ungute Druck nicht unbedingt der Tatsache geschuldet ist, dass es Noten gibt und intellektuell anspruchsvolle Fächer.
Super Beitrag! Wie steht es denn mit der Ausbildung der Lehrpersonen? Das wird kantonal sehr verschieden gehandhabt, wie man zum Gymi-Lehrer wird. Die meisten müssen ein Master in ihrem Fach absolvieren, und benötigen 90% des Fachwissens später nicht mehr. Dafür fehlen Kompetenzen, die über das Silo-Unterrichten hinaus gingen. Ich denke, da wären Reformen auch keine schlechte Idee, zumal auch an den Gymnasien Lehrermangel herrscht. Bei meinen eigenen Kindern habe ich zusehen können, dass die Abhängigkeit von Lehrpersonen am Gymnasien wirklich sehr gross ist, und ein Fach, das sie lieben, nach einem Lehrerwechsel zu einem Fach, dass sie hassen werden kann - mit den entsprechenden Auswirkungen auf die Leistung.
Ein toller Republik-Beitrag zur Bildungsdebatte! Zukunftsweisend. Philippe Wampflers Vorschläge sind dabei nicht neu, sondern bringen eigentlich den Sinn der noch neuen und noch zögerlich umgesetzten Kompetenzorientierung auf den Punkt.
Noch kürzer als Wampfler: Es braucht weniger an vorgegebenen Inhalten und mehr Raum fürs selbsttätige Entdecken.
Mir gefällt ganz besonders in diesem Bericht, dass Ansätze und machbare Vorschläge aufgezeigt werden. Meine Frage: Warum ist es nicht möglich unmittelbar Veränderungen zu verwirklichen? Man könnte doch mit ein paar Gymis quasi als Musterbetrieb beginnen? Es wäre weder ein finanzieller Zusatzaufwand noch ein räumlicher. Warum muss eine Generation verbraten werden bis Konzepte greifen? Unsere Kinder leiden. Sie haben ungesunden Stress. Das ist ja nicht neu. Wir bräuchten so sehr junge Leute, die ihre Visionen verwirklichen könnten....
Vielen Dank für diese treffende Analyse, in der ich viele der Gründe wiederfinde, weshalb ich das Gymi damals als so ätzend langweiliges unhinterfragendes Silo-Downloading empfand. Der Grund für die fehlenden Fortschritte sehe ich jedoch weniger beim Bildungsbürgertum, sondern darin, dass der Frontalunterricht halt sehr viel einfacher zu bewerkstelligen ist. Ich eckte im Gymi vor allem deshalb beim Lehrpersonal dauernd an, weil ich die Sachen hinterfragt verstehen wollte, statt einfach abnickend auswendig zu lernen.
Sie schreiben, dass in einem besseren System Bewertungen nach dem Motto "Leistungen werden nachgewiesen, nicht abgefragt" vorgenommen würden. Sehr treffend gesagt, aber sehr viel schwieriger, objektiv in der Bewertung umzusetzen. Ein Graus für Lehrer, die sich bei standardisierten Prüfungsfragen am wohlsten fühlen.
Also ist die Frage, ob hier nicht erst bei der Pädagogik-Ausbildung nachgerüstet werden sollte, bevor eine Systemänderung wirklich gelingen kann.
Und da berichten mir befreundete Lehrer, dass die Anforderungen an das Lehrpersonal eher in eine falsche, bürokratisierende Richtung ging, ähnlich wie beim Gesundheitswesen: In pseudohafter Qualitätsmanagement-Manier alles bis ins Detail festhalten und bis zum Abwinken Berichte schreiben, ohne dass dies am System wirklich was ändert, aber mit der negativen Auswirkung, dass weniger Zeit optimal für den Unterricht eingesetzt werden kann.
Es ist aber nicht wirklich fair Lehrern gegenüber, einfach "Experimente" und Systemänderungen zu fordern, wenn dies nicht bei der Ausbildung des Lehrpersonals und ihren Arbeitsanforderungen beginnt.
Klar, es handelt sich um ein systemisches Problem. Die Ausbildung von Lehrpersonen ist nur ein Teil, es geht auch um die impliziten Normen, die bei der Anstellung und der Mentorierung von jungen Lehrkräften gelten, quasi den Aspekten, womit man sich an Schulen beliebt oder unbeliebt macht.
"Standardisierte Prüfungsfragen" / "Pseudo-Qualitätsmanagement"
Ich sehe das auch so. Irgendwie werde ich das Gefühl nicht los, dass wir in einer Messbarkeitsfalle stecken. Der Goldstandard der Wissenschaften ist die Messbarkeit. Der finanzielle Erfolg einer Firma ist messbar, die Zufriedenheit der Mitarbeitenden weniger. Wir messen das BIP und nicht das BG (Brutto-Glück). Nichts gilt als gesichert, wenn es nicht in Studien messbar nachgewiesen wurde. Mittels Pisa-Studien werden Grundfähigkeiten gemessen und ein weltweites Bildungsranking erstellt. Nun ist es sicher sinnvoll, gewisse Dinge, auch in der Bildung so zu ermitteln. Das Problem ist, dass alles, was sich nicht messen lässt, es schwer hat, auf den Tisch zu kommen und beachtet zu werden, weil dort bereits die gemessenen "Facts" stehen. Es wird ausserdem kaum je die Frage gestellt, ob und wann es sinnvoll ist zu messen. Alles, was gemessen werden kann, wird gemessen und hauptsächlich nach den gemessenen Kriterien beurteilt. Denn das ist erstens viel einfacher und zweitens ist "Zahlen lügen nicht" eine weitverbreitete Meinung.
Das hat Folgen für z.B., wohin Gelder fließen oder wohin nicht.
Wie also machen wir den zahlengläubigen Entscheidungsträger*innen klar, dass Schüler*innen, deren Stoffplan entlastet wird zugunsten von interdisziplinärer Arbeit usw. (wie im Artikel beschrieben), letzlich mehr lernen, wenn dieses Mehr eben nicht aus mehr und noch höher gefüllten Lernsilos besteht, sondern in nicht oder nur schwierig zu messenden Fähigkeiten?
Der Ansatz, den ich dem Artikel entnehme, scheint mir richtig: Diese Veränderung kommt nicht mit einem großen Wurf, sondern man muss im Kleinen einfach mal irgendwo anfangen.
Viele Vorschläge von Herrn Wampfler tönen sinnvoll schon nur deshalb, weil sie an und für sich schon oft erprobt sind. „Das Gute ist nicht neu, und das Neue ist nicht immer gut“ wie mein Schwiegervater, der auch Lahrer war, zu sagen pflegte. Wer ein Leben lang an einem Gymnasium unterrichtet hat, hat es doch alles durchlebt: Blockunterricht, Gruppenarbeiten, Projektunterricht, Werkstattunterricht, Epochenunterricht, AGW (fächerübergreifend Geschichte, Geografie und Wirtschaft), SOL und vieles andere mehr. Was sich änderte, waren die Bedürfnisse der SchülerInnen und der Gesellschaft, so dass sich mit etwas Verzögerung auch die Unterrichtsformen änderten. Manchmal mögen es auch Modeerscheinungen gewesen sein, die nach ein paar Jahren wieder verschwanden um dann später, wenn eine neue Fachdidaktikergeneration die Hochschulen bevölkerte, wieder neu entdeckt zu werden. Ein welscher Kollege hat mir einmal an einer Weiterbildung mit einem Augenzwinkern gesagt, er habe ein Leben lang nach derselben Methode unterrichtet und zwei Mal habe er damit zur Avantgarde gehört.
Was mich an Herrn Wampflers Beitrag etwas stört, ist die Verwendung des Begriffs „Silounterricht“ für eine Unterrichtsform, die ihm einfach nicht passt. Nur weil man eine Form auf diese Weise abwertet, werden die eigenen Vorschläge nicht automatisch besser. Ich erinnere mich an viele Lektionen, wo ich im Englisch ein Grammatikproblem fragend-erarbeitend (Herr Wampfler nennt es militärisch auch „Frontalunterricht“) einführte, wonach ein Übungsteil folgte. Die SchülerInnen haben diese Stunden geliebt.
Ich denke, viel entscheidender als die Unterrichtsform ist, ob es einer Lehrkraft gelingt, die SchülerInnen davon zu überzeugen, dass sie bei Ihr etwas Sinnvolles lernen. Ganz gleich, mit welcher Methode.
Ich verstand denn Begriff "Silo" im Artikel nicht als generelle Kritik am Frontalunterricht, sondern einfach als Bild für durch das System voneinander isolierte Lernfelder, mit denen sich die Gymeler einzeln abmühen müssen. Das Bild illustriert ausserdem sehr gut das Paradigma, dass mehr futtern bzw. lernen sowieso besser ist als weniger, wie bei der Schweinemast.
Herr Wampfler, welche Inhalte würden Sie vorschlagen zu reduzieren um Zeit und Raum zu schaffen für die von Ihnen genannten Vorschläge? Hier liegt ja die Crux. Sonst ist das Ganze einfach eine weitere Forderung was die Gymnasien auch noch vermitteln sollten...
Das werde ich immer wieder gefragt. Um fair zu sein, müsste ich mit meinem eigenen Fach beginnen: Ich würde im Deutsch Grammatik weitgehend streichen (bis auf eine elementare Sprachreflexion und Stilkunde) und auch Literatur(geschichts)unterricht so neu organisieren, dass Synergien mit anderen Fächern (Sprachen, Geschichte) entstehen können. Dann würde ich auch Mathe radikal kürzen und in mathematisches Denken umwandeln (Integral- und Differenzialrechnung komplett an die Hochschulen verlagern). Bei naturwissenschaftlichen Fächern würde ich zum Wahl-/Pflicht-System zurückkehren: Einzelne Disziplinen umfassend und vertiefend, andere weglassen.
Danke für die Antwort!
Mathematik: praxisnäher, einverstanden. Aber wenn Integral/Differenzialrechnung an die Hochschulen soll, verstehen NOCH weniger Leute, warum exponentielles Wachstum ein Riesenproblem ist, auch wenn es "nur" um so wenige Prozent ist wie ein "tiefes" Zinsniveau. Altes, aber zeitloses Buch zum Thema: John Allen Paulos, Innumeracy. Dass mathematische Ignoranz unter ansonsten kultuvierten und gescheiten Menschen schon fast eine Quelle des Stolzes ist, wird mir immer ein Rätsel bleiben. Je heisser es wird, um so mehr.
Latein ist im Zürcher Langgymi immer noch obligatorisch. Bohrt man nach, warum das so ist, stösst man auf die Angst vor der Abschaffung der Langgymnasien... die meines Erachtens kein Verlust wäre.
Liebe Anna, ich stimme dir vollkommen bei.
Die Auffassung, Latein sei ein notwendiger Lehrblätz für das Verständnis von Sprachen und deren Aufbau stammt aus der Mottenkiste.
Der Rückspiegel auf die Römer rechtfertigt nicht, dass mit dem Latein selektioniert wurde/wird und einige andersweitig talentierte Schüler aus dem Gymi geflogen sind.
Z.B. bietet auch Französisch als romanische Sprache Lernstoff.
Lustig Herr Gysin, dass sie als Software Engineer diese Frage so stellen…beschäftigt sich nicht das ganze machine learning, wenn es um ein bisschen mehr als eintrichtern von Daten geht damit wie das menschliche hirn abgekupfert werden könnte mit seinen unzähligen Verbindungen zwischen den Zellen/ hirnregionen etc. und schon nur, wie der Input wahrgenommen wird! In Schulen lernen Menschen und es wäre an der Zeit für die Organisation des Lernens seit längerer Zeit bekannte Erkenntnisse zu berücksichtigen.
Gestatten Sie, dass ich mich einmische: es geht nicht darum zu reduzieren, sondern um vernetzen der Stoffe. Ich könnte mir vorstellen, dass dadurch sogar zeitmässig reduziert werden könnte.
Und was das Putzen des Schulhauses anbetrifft: jeder Mensch in der westlichen Welt verlässt seinen Arbeitsplatz sauber, ordentlich, sei es nun privat, im Beruf oder eben 👍 in der Schule. Oder stehe ich mit diesem Statement alleine da?
Natürlich geht es nicht per se ums reduzieren... aber wenn man sich mehr Zeit für solche vernetzten Stoffe und Unterrichts- und Erlebensformen nehmen will - was ich durchaus begrüsse - dann hat man die möglichkeit A) den Gymer zu verlängern, oder B) etwas anderes zu reduzieren.
Und da verlängern ziemlich sicher keine Option ist, näme mich wunder wo Herr Wampfler "sparen" würde... Weil wir schon heute von Universitäten hören, dass Studierende zum Teil das benötigte Grundwissen für ein Studium nicht oder nur knapp mitbringen (wobei das wohl stark von der Studienrichtung abhängt).
Schulhaus putzen, kochen in der Mensa, Nähkurs organiseren? Sicher alles tolle und lehrreiche Aktivitäten, aber damit bereitet man nicht den Weg für ein, zum Beispiel, Naturwissenschaftliches Studium.
Ja, vernetzen und Lernstoff interdisziplinär vermitteln statt aus durch Stoffinhalte definierte Silos zu schleusen wäre wohl was - und würde die Lehrenden vor ganz neue Herausforderungen stellen.
Und mehr Verantwortung übernehmen für den öffentlichen Raum in dem man sich bewegt, wäre sicher gesamtgesellchaftlich auch begrüssenswert.
Philipp Wampfler hat dazu kürzlich in einem SoMe-Thread einen Super-Vorschlag gemacht (den ich nicht ohne Erlaubnis hier zitieren möchte).
versuchen Sie, die Erlaubnis einzuholen? würde mich sehr freuen!
der mensch ist unbelehrbar aber lernfähig...
ein credo das direkt daran anschliesst, dass lernen nicht organisierbar ist in dem sinne, dass das im unterricht dargebotene alle schüler*innen in ihrem gehirn auf eine von aussen nicht steuerbare weise verarbeiten.
es ist für mich erschreckend, wie wenig solche erkenntnisse an unseren schulen (nicht nur an gymnasien) angekommen sind und sich entsprechend in den lernveranstaltungen niederschlegen.
ein toller beitrag, der vieles anspricht. auch was es braucht, dass solche veränderungen möglich sind.
als ehemaliger schulleiter an einer schule, an der solche erkenntnisse umzusetzen versucht wurde, kann ich ein lied davon singen, wie schwierig es war, eltern und politiker*innen von der sache zu überzeugen. der wiederstand war gewaltig.
immer nach dem motto: die schule muss sich verändern, aber wehe sie tut es...
In einem visionären Modell dagegen wären Lehrpersonen fachunabhängig angestellt
Leider bilden Universitäten aber auch nur selten Personen aus, die wirklich fachübergreifend denken und handeln können.
Gute Unis und tech. Hochschulen haben schon begriffen, dass man zwar um Fachgebiete kaum herumkommt, dass Forschung und Bildung jedoch immer interdisziplinär sein muss. Ich habe mir damals als Student eine Fächerkombination ausgewählt, die so nicht vorgesehen war, die ich aber mit Erlaubnis der Uni so realisieren durfte, und die mir zwar einiges an Mehrarbeit, aber eben auch mehr interdisziplinäres Wissen und mehr Spass verschaffte. Es liegt auch an den Studenten, bei der Wahl ihrer Ausbildung kreativ zu sein.
Es kann nicht Aufgabe der UNI's sein, Kreativität und Selbstständigkeit Top-down zu "instruieren", vielmehr müssen sie in ihrer Wissensvermittlung den Studenten die Freiheit lassen, eigenständige Entscheidungen bezüglich der Fächerkombination zu treffen (auch die Freiheit, ein Fachidiot zu werden, wenn das jemand will).
Es kann nicht Aufgabe der UNI's sein, Kreativität und Selbstständigkeit Top-down zu "instruieren", vielmehr müssen sie in ihrer Wissensvermittlung den Studenten die Freiheit lassen, eigenständige Entscheidungen bezüglich der Fächerkombination zu treffen (auch die Freiheit, ein Fachidiot zu werden, wenn das jemand will).
Aus meiner Sicht und meiner Erfahrung ist interdisziplinär mehr als eine Kombination von Fächern. Was Sie beschreiben bedeutet, dass Studierende durch Sozialisierung in mehreren akademischen Disziplinen quasi allein und automatisch interdisziplinär denken lernen. Da bin ich aus meinen Interaktionen mit Studierenden etwas weniger optimistisch.
In der Forschung ist ein 'interdisziplinäres Doktorat' zudem meist ein Nachteil für die akademische Karriere. Es braucht ein Umdenken, das über die Wahl der Fächerkombi hinaus geht.
Meinen frisch mit Matura ausgestatteten Sohn gefragt: wenn Du rückblickend eine einzige Sache ändern könntest, welche wäre das? Seine klare Antwort: Notendruck raus! Solange dieser bestehen bleibt, kann er sich keine Massnahmen vorstellen, die das Lernen verbessern. Er meinte auch: z. Bsp. auf die Mathematik hätte er sich besser einlassen können, wenn er nicht ständig mit den Prüfingsnoten zu kämpfen gehabt hätte.
Der Beitrag illustriert das Problem hervorragend. Ich habe auch nach mehrmaligem Lesen nicht verstanden, worum es beim Beispiel des mittelalterlichen Ackerbaus geht. Kann mir jemand auf die Sprünge helfen? Mir fehlt genau die Kontextualisierung, die der Autor mit fächerübergreifendem Unterricht fordert. Das Gymnasium war die stressigste Zeit meines Lebens, vorallem aufgrund der Anwesenheitspflicht und des starren Frontalunterrichts.
Ich habe den Absatz mehrfach umgeschrieben, wahrscheinlich hätte er doch etwas länger sein müssen. Ackerbau ist wichtig, weil er besteuert werden kann. Es gibt die These von James Scott, dass Menschen quasi gezwungen wurden, Ackerbau zu betreiben, weil es so möglich war, Abgaben von ihnen einzutreiben. Weizen ist ein gutes Beispiel: Andere Getreidesorten wären für Bäuer*innen im Mittelalter lukrativer gewesen, aber ihre Herren haben von ihnen gefordert, Weizen anzupflanzen, weil sie Abgaben in Weizen haben wollten. Das ist ein Teil der Geschichte: Der andere ist dann, wie Innovationen im Ackerbau entstanden sind, wie der Ertrag von Weizen ungefähr um das 10-fache gesteigert wurde seit dem Mittelalter.
Danke für Ihre Antwort. Dass die Bauern teils Leibeigene waren und den Zehnten abgeben mussten, OK . Die Feudalherren führten Krieg, arrangierten Heiraten und gewannen dadurch Land, das irgendjemand bewirtschaften musste. Wer keine Ländereien besass, musste auf den Äckern arbeiten, um nicht zu verhungern. Als Gegenleistung erhielten die Bauern Schutz.(irgendwie so hat man uns das in der Sek erklärt und natürlich wird dabei suggeriert, dass der Deal auch für die Bauern aufging und blendet das Machtgefälle völlig aus) Aber warum wollten denn die Feudalherren Weizen haben und nicht lukrativere Getreide? Warum sollten sie kein Interesse daran haben, die Arbeitskraft über die sie mit ihrer Macht verfügen konnten, möglichst sinnvoll zu nutzen? Diente Weizen als Währung und war deshalb gefragt? War er länger haltbar? Ich verstehe das Beispiel leider immer noch nicht. Ich bleibe einerseits aus Interesse an diesem Beispiel hängen und andererseits weil ich glaube, dass interdisziplinärer Unterricht zwar super tönt, aber nur dann sinnvoll ist, wenn dadurch komplexe Zusammenhänge verständlich gemacht werden können. Wenn die Beispiele nicht zu beispielhaft bleiben. Hier könnte man evtl. etwas über die Verzerrung des "freien Marktes" durch Privilegien, Gewaltausübung und privaten Landbesitz lernen. Startpunkt könnte ein aktuelles Thema wie die Wohnungsnot in den Städten sein. Dann könnte man Statistiken anschauen, schauen wie das im Mittelalter war mit Privilegien und Landbesitz, wie das in der Literatur beschrieben wird, wie sich das Thema der Leibeigenenb weiterzog und welche Auswirkungen wir heute auf die soziale Ungleichheit haben und damit einen neuen Blick auf die politische Debatte bekommen. Das würde aber die Auflösung der Fächer und die Einführung von Themenblöcken mit Einbezug verschiedener Expert:innen bedingen, würde ich meinen.
Ein grosses Problem unserer Zeit ist das meritokratische Denken, das grundlegende Veränderungen verlangsamt oder ganz verhindert. Dieses Denken manifestiert sich stark im Trend, das Gymnasium als Tor zum Glück zu sehen.
Darum bin ich sehr froh, dass Philippe Wampfler für ein ideales Gymnasium plädiert. Gerade im Gymnasium wird klar, wie notwendig ein Umdenken in Sachen Bildung ist.
In der Bildung sollte die erste Frage lauten: Wie können Kinder zu erfolgreichen Menschen heranwachsen.
Bei erfolgreichem Mensch-Sein denke ich u.A. an folgendes:
-Beziehungsfähigkeit
-Verantwortungsbewusstsein
-Einfühlsamkeit
-Bereitschaft uneigennützig beizutragen an das Wohl aller Menschen
-ein den individuellen Fähigkeiten angemessener Beruf, der Sinn und Freude macht
Selbstwertschätzung
Herr Wampfler zeigt konkrete Möglichkeiten auf. Ein äusserst wichtiger Punkt scheint mir, dass es den Schüler:innen erspart bleibt, Unmengen von Informationen lernen zu müssen. Stattdessen können Zusammenarbeit und Denken in Zusammenhängen praktiziert werden.
Alter Wein in alten Schläuchen: Summerhill (eine der ältesten Demokratischen Schulen, Suffolk, England, gegründet 1921) und Reformpädagogik lassen grüssen. Das ideale Gymnasium, das Herr Wampfler propagiert, ist also längst real.
Was Herr Wampfler (wohlweislich?) nicht thematisiert, sind die Kosten von Modellen wie Summerhill. Der Schulbesuch ist freiwillig und es kann Monate dauern, bis sich die Schüler:innen von Angeboten - diese braucht es in jedem Fall! - packen lassen. Diese Schule steht denn auch nur Sprösslingen zahlungskräftiger Eltern offen.
Solches Lernen erfordert ein Vielfaches an Zeit und damit Geld. Unsere Gesellschaft, die immer wieder an der gymnasilen Bildung spart (zahlreiche Verkürzungen), ist offensichtlich nicht bereit, es aufzubringen.
Etwas billig kommt mir darum das Gymi-Bashing vor, das die Kommentare teils gerne aufnehmen. Nicht nur billig, sondern oft verallgemeinernd und einfach falsch:
"Die folgenden Änderungs¬vorschläge sind Konkretisierungen der Leitvorstellung, dass schulisches Lernen für Gymnasiastinnen sinnvoll sein und sie zu lebenslangem Lernen befähigen soll. Heute ist das – leider – nicht der Fall."
Zum Glück wird das den heutigen Gymnasien nicht gerecht: Darum, dass dieses schulische Lernen sinnvoll wird, bemühen sich die allermeisten Lehrpersonen intensiv und sie leben lebenslanges Lernen nach meiner eigenen Erfahrung selber vor.
"Grundsätzlich gehen die Gymnasien davon aus, dass Lernende möglichst dichte und möglichst vollständige Informations¬mengen aufnehmen sollen."
Wieder flasch: Gerade in Fächern wie Deutsch ist Mut zur Lücke angesagt, Stoffe müssen vertieft und sowohl intellektuell wie emotional zugänglich und erfahrbar gemacht werden. Das braucht Zeit und die stellen sehr viele LP noch so gerne zur Verfügung.
"Zementiert wird diese Art der Stoffvermittlung durch die Prüfungen, die nur besteht, wer den vorgegebenen Stoff möglichst vollständig durchgearbeitet hat und keine Fehler macht."
Es enttäuscht mich, von einem Lehrer und Didaktiker solche ungerechtfertigten, verallgemeinernden Angriffe auf seine Kolleg:innen zu lesen. Ich kenne zahlreiche Historiker:innen - nicht nur Deutsch-LP -, in deren Prüfungen man nur mit Stoffkenntnissen gerade nicht reüssiert - entsprechend ist natürlich auch deren Unterricht gestaltet. Von anderen Fächern etwas anderes anzunehmen fände ich schlicht überheblich.
Herr Wampfler gibt - wie er andernorts schrieb - in seinem Unterricht Schüler:innen nach, die Dürrenmatts "Physiker" nicht mehr lesen wollen, weil dort das N-Wort vorkommt - zahlreiche Lektüren sind nach solchen Kriterien im Deutschunterricht nicht mehr möglich. Seine Pflicht wäre es m.E. stattdessen, eine professionelle Auseinandersetzung zu führen- und eine solche als Didaktiker zu lehren.
Ebenso wäre eine ernsthafte Auseinandersetzung mit WEGM mit praktikablen Vorschlägen angesagt.
So überzeugt mich Herr Wampfler leider weder als Autor zu Bildungsfragen noch als Deutschlehrer.
Ich verstehe das Problem von Herr Wampfler nicht - von welchem altmodischen Gymnasium spricht er konkret, wo er das ändern möchte? Die „Reform“-Forderungen erscheinen mir reichlich bescheiden. Die Maturaarbeit (und ja auch den Hühnerstall!) als Projekt gab es am Gymnasium Friedberg schon 1994. Mittlerweile sind dort die Nachmittage für selbstgesteuertes Lernen reserviert. Die Kantonsschule Stadelhofen hat mehrmals im Jahr fächerübergreifende Blockwochen und SuS, die sich in vielfältiger Weise für die Schule engagieren. Ich sehe das Problem eher beim Leistungsdruck (Noten!), spaltenden Prädikat „Elite“ und bei der fehlenden Durchlässigkeit.
Ich meine nicht eine Maturarbeit, sondern diesen Arbeitsmodus in allen Fächern. Ich meine auch nicht einzelne Blockwochen, sondern diese Art von Unterricht verpflichtend und breit. Aus meiner Sicht sind diese Projekte an vielen Schulen Feigenblättern, die nicht den Kern der schulischen Erfahrung betreffen.
Wenn sie die Schulfächer als solche abschaffen wollen, dann ist das was anderes. Dann hätte sich der Artikel auch etwas weniger zahnlos angefühlt. Und wenn Sie weniger Wetteifern und Vergleichen und stattdessen wahres Miteinander gefordert hätten (also real antikapitalistisch, siehe „No contest: The case against competition“) dann wäre das in der Tat kein Feigenblatt mehr. So lese ich ihren Artikel aber nicht. Und ohnehin wäre das „Gymnasium“ dann wahrscheinlich der falsche Ansatzpunkt, weil es keine „guten“ und „schlechten“ SchülerInnen mehr gäbe.
Gibt es eigentlich auch Gymnasiast:innen, die Republik lesen? Ich fände sehr spannend, was sie zur Diskussion hier zu sagen hätten.
Genau! User Centric Design. Mir scheint, die Betroffenen gehen im ganzen Bildungsgelaber vergessen.
Lass uns doch einfach eine Unconference mi ihnen machen...
Bezeichnenderweise erwähnt P. Wampfler mit keinem Wort den Unterricht in den Fremdsprachen, der an den Gymnasien eine sehr grosse Rolle spielt. Eine gründliche Diskussion hierüber würde rasch zeigen, dass ein Grossteil seiner alt-neuen Vorschläge nicht praktikabel ist. Hier möchte ich jedoch einen anderen Punkt betonen, den P. K. in seinem Beitrag anspricht:
«Bei meinen eigenen Kindern habe ich zusehen können, dass die Abhängigkeit von Lehrpersonen am Gymnasien wirklich sehr gross ist, und ein Fach, das sie lieben, nach einem Lehrerwechsel zu einem Fach, das sie hassen, werden kann - mit den entsprechenden Auswirkungen auf die Leistung.»
Und pointiert H. S.:
«Viel entscheidender als die Unterrichtsform ist, ob es einer Lehrkraft gelingt, die SchülerInnen davon zu überzeugen, dass sie bei ihr etwas Sinnvolles lernen. Ganz gleich, mit welcher Methode.»
Da liegt doch das entscheidende Argument, das man natürlich längst kennt, das viel wesentlicher ist als die Vorschläge von P. Wampfler, das aber von den Reformisten tunlichst umgangen wird zugunsten von Systemreformen, die viel einfacher und schneller innerhalb der Amtszeit eines Politikers zu dessen Ruhm umzusetzen sind. Und wie entscheidend diese Binsenwahrheit ist, zeigt das zufälligerweise gestern erschienene Interview der NZZaS mit einem ausgezeichneten Mathematiklehrer («Ich bin ein altmodischer Lehrer» – sic!). Genauso hängt etwa auch der Lateinunterricht in seiner Akzeptanz und seinem Nutzen von der Lehrkraft ab; auch wenn in zwei Beiträgen seine Abschaffung propagiert wird, offenbar aufgrund von leider schlechten Erfahrungen, ist er oft das beliebteste Fach nicht nur der Zürcher Erst- und Zweitgymeler! Und zwar weil er im guten Fall einfach höchst spannend ist, in ständiger Verbindung mit den Fremdsprachen, dem Deutschunterricht, gar mit dem Schweizerdeutschen – eben interdisziplinär – stattfindet und «Grammatik» (von der P. Wampfler, immerhin Deutschlehrer, ungewollt sein altertümliches Verständnis preisgibt) zusammen mit weitgespannter Sprachtheorie zu aufregenden und nachhaltigen Erkenntnissen, aber auch zu wichtigen Kompetenzen führt. Ganz abgesehen von den anderen Leistungen eines guten Lateinunterrichts.
Ich biete im nächsten Semester einen Fachdidaktik-Kurs zu Grammatik-Unterricht ab und freue mich über Gäste und Diskussionen. Denke nicht, dass ich ein überholtes Verständnis davon habe, im Gegenteil.
Zum Aspekt der Lehrperson: Die Abhängigkeit von Lehrpersonen ist nicht eine Stärke, sondern eine Schwäche des Systems. Die Beliebtheit von Latein ist eine Illusion von Lehrpersonen, die Latein unterrichten. Das Fach ist zusammengebrochen, Schüler*innen wählen es selten als Schwerpunktfach. Das hat systemische Gründe (ich habe ein Gymnasium besucht, das Jahr für Jahr drei parallele Lateinklassen führen konnte, das ist heute unvorstellbar, auch an viel grösseren Schulen), es liegt nicht an den Lehrpersonen. Deshalb ist das System der richtige Ansatzpunkt. Es stellt dann auch sicher, dass alle Lehrpersonen einen guten Job machen und nicht nur die Ausnahmeerscheinungen, die dann in der NZZ portraitiert werden.
Besten Dank, Herr Wampfler. Könnten Sie nähere Angaben zu Ihrem Kurs machen? –
"Die Beliebtheit von Latein ist eine Illusion von Lehrpersonen, die Latein unterrichten." Mit Verlaub, eine solche Behauptung, ohne jeglichen Beleg, ist eine Veräppelung von Menschen, die wissen, was Sache ist. Und das hat auch rein gar nichts mit dem Zusammenbruch des Lateinunterrichts auf den höheren Klassenstufe zu tun, hat nichts mit Schulsystemen zu tun, sondern ist im weiten Sinn gesellschaftlich bedingt; Latein wurde deswegen auch zum einzigen Fach, das die SchülerInnen abwählen können! – stellen Sie sich mal vor, was passieren würde, wenn frau/man die oft ungeliebten, aber eben "geschützten" Fächer Französisch oder Mathematik oder... abwählen könnte.
Im Weiteren staune ich über Ihren unbedingten Glauben an das System: "Es stellt dann auch sicher, dass alle Lehrpersonen einen guten Job machen". Wie man heutzutage, da die Kritik an der Systemgläubigkeit und das Wissen um die Bedeutung der Person allmählich den zukommenden Platz gewinnen, noch glauben kann, dass ein System ausnahmslos die Menschen formen und umformen werde, ist für mich unfasslich und weckt ungute Erinnerungen. Oder anders gesagt: Wenn irgendwo von einer Illusion zu sprechen ist, dann hier.
Nun sehe ich tatsächlich zwei Seiten. Einerseits guten fachlichen Unterricht, der mit sehr viel Herzblut und dialogisch mit den Lernenden durch gute Lehrkräfte up to date organisiert wird, andererseits einen grossen Bedarf nach gemeinsam gestaltbaren Freiräumen, die wohl kaum einfach durch neue Regeln im System herbeigeführt werden können, uns aber auch nicht ohne eine Änderung der Rahmenbedingungen einfach in den Schoss fallen, schon gar nicht bei der aktuellen Knappheit an Lehrkräften.
Wäre da nicht ein Mittelweg zu suchen? Ich kann mir gut vorstellen, dass es einen Mix von Ursachen gibt, der zur aktuellen Misere beiträgt. Ebenso wird nur ein kreativer Mix von Massnahmen aus der Misere führen. Dafür braucht es eine breite Palette an kooperativ engagierten, die gemeinsam den Blick für das Ganze schärfen. Es braucht Prototypen, Feedbackschleifen, Spielfreiheit und viel guten Willen, gemeinsam etwas zu bewegen, was kein Einzelhirn voll durchschaut.
Da hilft es meines Erachtens wenig, wenn Wampfler das und W. jenes behauptet. Behauptungen bringen kaum etwas richtig in Fluss, sondern führen nur zu neuen Mauern und Gräben.
Stehen wir doch auch zu Unsicherheiten, Lücken im eigenen Wissen, zur persönlichen Limitiertheit! Aber auch zum Kern der eigenen Motivation. Worum geht es mir, Person XY? Was ist mein Kernanliegen?
Wir brauchen gemeinsame Werte, die auf verschiedenen Wegen erreicht werden können, aber jede:r nach bestem Wissen und Gewissen einen Beitrag leistet – und keine neuen Korsetts. Als erwachsene Vorbilder sollten wir uns die notwendigen Spielräume auch gegenseitig gewähren, gerade wenn wir möchten, dass Lernende in ihrer Schulzeit, egal auf welcher Stufe auch etwas von Raum und Luft für eigenes interdisziplinäres Lernen spüren.
Vielen Dank für Ihren Beitrag, welcher einen sehr relevanten Punkt anspricht. Ich stelle bei meinem Sohn genau das fest. Sein (grosses!) Gymnasium organisiert zudem immer wieder Projektwochen (ca. 2x Jahr), in der interdisziplinär gelernt wird. Aber auch im Fachunterricht gehen die guten Lehrer auf grössere Zusammenhänge ein. Ich erlebe das Gymnasium von aussen nicht so negativ und einseitig, wie es Herr Wampfler beschreibt. Einzig der Notendruck ist effektiv ein Hindernis für „freudvolles Lernen“.
Danke, Frau W.! Mit dem Notendruck sprechen Sie ein leider tristes Kapitel an. Da gibt es recht einfache Möglichkeiten zur teilweisen Entschärfung, aber manche LehrerInnen haben das immer noch nicht begriffen und die Schulleitungen kümmern sich oft zu wenig darum. Also wiederum: Es kommt auf die einzelnen drauf an, die vorne stehen - man muss die Gymnasien nicht umkrempeln.
Fühlen Sie sich angegriffen? Sie führen eine Unterscheidung von alt und neu in die Diskussion ein, die kaum etwas zur Sache hat, wenn hier über eine Vorbereitung aufs lebenslange Lernen diskutiert wird. Es geht doch nicht um die Abschaffung von Latein oder eines anderen Faches, sondern um die Befreiung der Fächer von einen Zuviel an vorgegebenen Inhalten, von Türmen abzuarbeitender Dossiers und von endlisen Lektürelisten, die nur mithilfe ungesunder Methoden bewältigt werden können, um im Zeitalter von Kompetenzorientierung in andauernden Leistungsbeurteilungen genügen zu können.
Wie mancher Lehrer ist so in sein eigenes Fach verliebt, dass er es für das einzig wichtige und sich selbst für den Nabel der Welt hält. Natürlich will so ein Lehrer die Lernenden davon überzeugen, dass sein Fach das wichtigste ist. Dabei dürfte es oft auch um die Zuteilung von Ressourcen und Lektionen gehen.
Dabei wäre es in unserer sich zunehmend zerstückelnden Welt höchst dringlich, dass die Fächer miteinander zu tanzen beginnen und Themen interdisziplinär angegangen werden.
Spannend wäre doch die Frage: Was kann Latein zur Lösung heutiger höchst komplexer Probleme beitragen? Mit was für Disziplinen könnte eine gegenseitig befruchtende Zusammenarbeit entstehen? Und wie könnten bereits Mittelschüler:innen das im aktiven Versuch erleben und sich davon begeistern lassen?
T. W. war ein sehr engagierter Lehrer und Fachdidaktiker für die Schüler*innen und den Schulbetrieb. Herr P., dass eine echte Herzensangelegenheit eines Pädagogen, verbunden mit grossem Interesse an Sprachen und der Sprachwissenschaft, über die wir übrigens viel aus früheren Zeiten erfahren, und die erst noch
weitaus über den Unterricht hinaus zu gebrauchen sind, keine Nabelschau und Selbstverliebtheit ins Fach sind. Dazu kamen, z. B. mit der Klasse zusammen organisierte Studienwochen in Griechenland, Zelte aufstellen, Essen einkaufen, Gemeinsamkeit erleben, es fröhlich zusammen haben, Verantwortung übernehmen müssen, neue Erfahrungen machen mit einer anderen Kultur etc.)
Freundliche Grüsse
"Fühlen Sie sich angegriffen?" Finden Sie es nötig, Herr P., bei einer Meinungsverschiedenheit gleich persönlich zu werden?
Besser gelungen ist Ihnen Ihr Schlussabsatz mit den Fragen zum Lateinunterricht. Diese und andere Fragen – und Antworten – waren für mich im Fachdidaktik-Unterricht an der Uni Zürich zentral, sie standen auch im Latein- und Griechisch-Unterricht ständig im Hinter- oder auch Vordergrund. Falls Sie möchten, könnten wir das privat weiter besprechen; Sie könnten sicher bei der Redaktion der "Republik" erreichen, dass diese uns beide "kurzschliesst". Was meinen Sie? Beste Grüsse!
Ich habe Sprachen studiert, also mich hätte man vielleicht mehr packen können. (Verbindung mit anderen Sprachfächern, vielleicht ein bisschen Semiotik etc.). Aber es erstaunt mich doch, dass in Ihrem Post das eigentlich auf der Hand liegende Fach Geschichte nicht mal auftaucht. In meiner Klasse fand eigentlich niemand, Latein sei das Lieblingsfach. Ich mochte es vor allem am Anfang, aber dann später, wenn es eigentlich richtig interessant werden könnte, da man mehr als „claudius est pater“ versteht, nicht mehr so. Es lag wohl auch daran, dass wir Auszüge aus Werke wie „de bello gallico“ übersetzen mussten, ohne den Kontext gross zu besprechen. „gallia tota divisa est in partes tres“ kann ich heute noch auswendig. Aber warum drei Teile, das müsste ich jetzt googeln. Ich kann auch nach einem Vierteljahrhundert noch aus Ovids Metamorphosen: „aurea prima sata est aetas quae sponte sua sine lege fidem rectumque colebat“ (korrekt?). Wie aber das Werk im damaligen Kontext zu verstehen ist, welche Weltbilder damals dominant waren etc. - das haben wir nicht diskutiert. Geschweige denn über diese Weltbilder diskutiert. Vor allem das hat den Unterricht für mich damals langweilig gemacht: Texte fast uneingebettet zu übersetzen.
Vielleicht erscheint Geschichte nicht in Ihrem Post, weil diese Verbindung für Sie offensichtlich ist. So wie unsere Lehrer das damals in den 90ern gestalteten, war es jedenfalls wirklich nur für spätere Sprachstudenten oder Medizinerinnen und Juristen einigermassen nützlich. (Obwohl natürlich auch so gewisse Kompetenzen trainiert werden.)
Ihre eigene Geschichte, Herr K., ist leider genau das, wogegen ich ein Fachdidaktikerleben (und längst vorher als Lehrer) ankämpfte. Das tut mir deshalb persönlich leid! Was Sie erlebt haben, war unglücklicherweise weitherum normal, es ist auch heute noch nicht ausgestorben... Und der partiell schlechte Ruf des Lateinunterrichts (was nicht dasselbe ist wie Latein, das sollte man tunlichst unterscheiden) ist wesentlich in solchen Erlebnissen begründet. Glauben Sie mir bitte: Es geht auch ganz anders!
Ich finde dies sehr gute Ideen.
Etwas, was allerdings sehr wichtig bei der Umsetzung ist, dass die Schüler*innen die Freiheit bekommen Fehler zu machen ohne Nachteile. Wenn man mir vor 15 Jahren eine solche Schule vorgestellt hätte, dann hätte ich eine Stressreaktion gehabt, da ich angenommen hätte, das Fehler gleich 'bestraft' werden wie im jetztigen Schulsystem: schlechtere Noten oder höherer Arbeitsaufwand ohne kompensierende Freizeit (i.e. wenn einem bei der Arbeit etwas schief geht, kann das für kurze Zeit Mehraufwand/Überzeit bedeuten, aber man muss nicht mit seiner Freizeit dafür büssen, das ist im Schulsystem nicht so. Der Fehler musss behoben werden, aber der Zeitplan wird nicht verschoben, was zu Überbelastung führt). Das heisst, dass es Platz und Zeit haben muss für die Schüler*innen, um Fehler ohne Nachteile machen zu können, da der Umgang mit Fehlern ja Teil dessen ist, was gelernt werden soll.
Ich hatte Glück, dass ich vor 10+ Jahren an einer jungen Kantonsschule war, die uns ab und zu ein bisschen einen Rahmen gab, wie im Artikel angedeutet. Unser Schwerpunkt Bio-Chemie-Unterricht wurde als ein Block behandelt und wir hatten sicher 2 Projekte, wo es wichtiger war, dass wir sie selber aufgleisten und alles gut dokumentierten, als ob wir alles korrekt machten, wie es bei der Arbeit in der Forschung sonst auch der Fall ist. Bei beiden Projekten haben wir nicht immer die besten Entscheidungen getroffen, aber wir konnten belegen, was wir gemacht hatten und wieso, und das wurde gut bewertet. Dies war für mich, aber auch für die Leute in der Gruppe eine sehr wertvoll Erfahrung.
Ich kann mir nur vorstellen, wie viel wertvoller ich einen Ansatz, wie in Punkt 4 beschrieben, gefunden hätte. Verantwortung nicht dafür möglichst viel zu lernen, sondern für das ganze Schulhaus und die Abläufe darin. Wenn einem z.B. die Schulhausreininung als sportliche Betätigung angerechnet würde, dann hätte ich dies wahrscheinlich dem Sportunterricht bevorzugt. Aber ja, ein solcher Ansatz ist nicht damit vereinbar möglichst viel Stoff zu pauken.
Wenn man viel (auswendig) lernen muss, dann bleibt keine Zeit und Energie für alles drum rum. Das kann ich im Rückblick an mein ETH-Studium bestätigen. Ohne Mensa und komplette Infrastruktur wäre es nicht gegangen. Und auch dann blieb praktisch keine Zeit für Dinge, die wichtig sind im Leben.
Nach 1 Jahr im Berufsleben bin ich immer noch erstaunt, wie viel mehr ich in dieser Zeit gelebt habe und wie viele Ziele meiner persönlichen Entwicklung ich erreicht habe! Ich habe wahrscheinlich mehr Neues gemacht als in den 4 Jahre zuvor.
Also zum Schluss: Ja, lasst uns das Schulsystem verändern und weniger fächer-abhängig machen und mehr eine Reflektion von Projekten im Arbeits- und Situationen im echten Leben.
Ich finde, es ist allerhöchste Zeit für die gut formulierten und begründeten Veränderungen, v.a. die Idee, das Schulhaus (+/- alles inkl.) selbständig zu verwalten, würde sehr, sehr viel zum Thema Verantwortung und dafür nötige Einsichten und Erfahrungen von Zusammenhängen beitragen!!
Danke für den Beitrag, sehr anregend.
Als ehemaliger Gymnasiast, der vor nicht allzu langer Zeit abgeschlossen hat, habe ich mir seither einige Gedanken darüber gemacht, was an der Schulzeit gut und was eher schlecht war. Vieles, was Herr Wampfler hier anspricht klingt bei mir an, wenn auch mit ein Paar (m.E.) wichtigen Fussnoten.
Vorweg: Ich hatte bis nach der Matur keine Ahnung, was ich mit meinem Leben anstellen sollte. Das liegt in diesem fall ziemlich sicher mehr an den Umständen als an der Schule. Das ist als Kontext gemeint, nicht als Kritik. Ich glaube aber auch nicht, dass ich der einzige war, dem es so ging.
Auch hatte ich grösstenteils sehr engagierte Lehrpersonen, die es einfacher machten, sich für den Stoff zu begeistern (falls eine von ihnen diesen Beitrag liest, herzlichen Dank für euren Aufwand. Ich schätze ihn je länger desto mehr).
Ausserdem habe ich auch kein ADHS o.Ä. und das Lernen macht mir Spass, und als weisser, männlicher Schüler hatte ich auch eine ganze Palette anderer Schwierigkeiten nicht, dementsprechend will ich hier nicht behaupten, ich spräche für alle.
Mit diesem Hintergrund:
Die Verknüpfung zwischen Fächern hätte ich mir auch stärker gewünscht. Im Unterschied zu Herr Wampflers Vorschlag hätte mir jedoch schon genügt, wenn die Lehrerinnen im herkömmlichen Unterricht darauf hingewiesen hätten, mit welchen anderen Fächern das eben vermittelte Wissen zusammenhängt. In den wenigen Fällen, wo dies geschah, war ich stets motiviert, eigenständig die Zusammenhänge zu finden, auch ohne Sondertage oder -wochen.
Das Angebot an ausserfachlichen Möglichkeiten war stets extrem undurchsichtig. Ich erfuhr z.B. erst in meinem letzten Schuljahr, dass die Schule eine lithographische Druckerpresse hat. Wenn man nicht fragte, erfuhr man nicht davon und wenn man nicht wusste, wonach man fragen soll erst recht nicht. Hier sehe ich den grössten Wert von Sondertagen/-wochen: den Horizont zu erweitern und Neues zu probieren.
die Maturaarbeit war für mich eine Qual, weil ich nicht wusste, was ich wählen sollte und als ich etwas gewählt hatte, mir nicht klar war, was genau von mir erwartet wird (liegt vielleicht auch daran, dass ich eine künstlerische Arbeit wählte, aber seis drum). Die freie Wahl der eigenen Arbeit mag vielleicht ein Traum sein für jene, die schon wissen, was sie tun möchten, aber für solche wie mich wäre ein etwas engerer Rahmen viel vorteilhafter gewesen. Eine universellere Variante wäre vielleicht, mit Vorgaben anzufangen aber dann Schülerinnen mit Vision dazu zu ermutigen, aus dem Rahmen auszubrechen? Hierzu würde ich gerne andere Perspektiven lesen.
Mich hat immer wieder genervt, dass Prüfungen nur ein Zeugnis von Fleiss sind, und nicht davon, ob Lernen stattgefunden hat. In diesem Punkt stimme ich Herr Wampfler komplett zu.
Was mir grad noch durch den Kopf geht: Ich habe den Eindruck, dass sehr viele Pädagogen und Fachleute sich seit Langem recht einig sind, dass Notendruck das Lernen eher behindert. Ähnlich, wie auch ganz viele, die damit zu tun haben inkl. Mediziner schon lange wissen, dass ein späterer Schulbeginn am Morgen zu besseren Leistungen und mehr Gesundheit bei der Schülern führen würde. Diese Erkenntnisse finden aber keinen Eingang in die reale Schule. Warum? Was geht hier schulpolitisch schief?
Das Beispiel des Getreideanbaues im Mittelalter finde ich sehr gut. Die Situation ist nämlich komplex. Und es braucht eine gewisse
Vorbildung und Vertiefung in die Angelegenheit um die Zusammenhänge zu verstehen. Das beaucht mehr Zeit als auswendig lernen und nachplappern.
Bei welchen Schulfächern wird gespart, damit kochen, reinigen auch noch Platz haben? Wann hat Lehrpersonal etwas mehr Luft? Etwa im komplexen Sprachunterricht? Unsere Schüler haben oft zusätzlich alles verplant in der Freizeit. Das wäre auch zu überdenken. Wie pushen Eltern ihre Kinder, was leben sie, auch unsere Gesellschaft ihnen vor?
Ich finde, im Kern geht es um die Alternative: Lerne ich, weil ich muss, oder weil ich etwas verstehen will, um anstehende Probleme zu lösen?
Erst im Arbeitsleben konnte ich lernen, um ein Ziel zu erreichen. Erst dort habe ich neben dem Recht auch Volkswirtschaft und Informatik gelernt. Weil es nötig war, um anstehende Probleme zu lösen.
Aber wie bestimmt man in der Schule die zu lösenden Probleme?
Die Silos und die Zusammenhaenge. Ich bin durch verschiedene Schulen durch. Zuletzt FH und ETH. Das Gelernte blubberte nicht einfach in die Silos. Die Zusammenhänge kamen erst viel, viel, bis sehr viel spaeter. Jahrzehnte spaeter. Als ich mir irgend etwas in einem neuen Kontext ueberlegte. Zusammen mit neuem Wissen. Allenfalls laesst sich mit neuen Lerntechnologien schneller mehr lernen. Auch wenn ein Fokus auf Zusammenhaenge gesetzt wird, hat man eben "Vorverdautes" in einem Silo. Um spaeter nochmals zusammenzuhängen. Die Mehrheit der "Schulbeginner" , welcher Schule auch immer, geht davon aus, "es" nachher geschafft zu haben. Nur wenige wissen dass es nachher erst losgeht. Was auch immer man damit macht.
Schön und gut. Aber nach meiner Erfahrung wird an der Uni dann wieder überwiegend konservativ/schulmeisterlich stur auf Fächer und Noten geachtet. Das ist zumindest meine Erfahrung im medizinischen/nagurwissenschaftlichen Bereich.
Einer der Gründe wieso ich mich freiwillig von der Uni verabschiedet habe.
Aber dies ist natürlich eine persönliche und subjektive Erfahrung. Ich weiss aber von Laborleitungen, dass sie Leute mit FH Ausbildung oftmals als viel "nützlichere" Mitarbeiter erleben. Schlicht weil diese oft eine Lehre gemacht haben und auch an der FH zumidnest versucht wird das Ganze in die realität einzubetten...
Was mich auch, gerade im Nachhinein, enorm stört, ist die Annahme, dass jeder am Gymi den universitären Weg einschlagen muss.
Das begann bei mir mit einer ekelerregenden Begrüssung als "zukünftige Elite (Ärzte, Anwälte und Chemiker). Was ja im Umkehrschluss heisst, dass Nicht-Anwälte/Ärzte/Chemiker nicht für viel zu gebrauchen sind.
Und Infos über Möglichkeiten abseits der Uni gabs keine. FH oder HF waren inexistent. Du bist am Gymi, du gehst bitteschön an die heilige Uni.
Vor 40 Jahren habe ich mich im Gymi bereits geärgert, dass wir nicht zusammenhängend und fächerübergreifend lernen durften. Silodenken zu überwinden braucht jedoch auch einen Systemwandel an den Universitäten. Die Schnittstellen und Übergänge sind mitzudenken. Dann gilt es auch bereits funktionierende „good practices“, wie das GB+ am Basler Bäumlihofgymi anzuschauen und. auch ausländische Vergleiche nicht zu scheuen. Laut dem hervorragenden Mathematiklehrer (siehe NZZ am Sonntag: «Ich bin ein altmodischer Lehrer» - 20.08.2023) haben wir eines der besten Bildungssysteme.
Das führt mich zur Kritik am Beitrag: Wir haben hier einen Artikel, der nur einen Teil der Sekundarstufe 2 in den Blick nimmt. Rund 80% unserer Jungen gehen in eine Lehre und das ist unsere schweizerische Antwort auf den „Königsweg“: Wir, die bekanntlich ungern Menschen auf eine Thron setzen.
Natürlich ist allen Beteiligten (Schüler, Lehrer, Eltern und der Gesellschaft insgesamt) klar, dass alle profitieren würden wenn diese gleichen Beteiligten alles daran setzten würden, dass an der Schule und später im Studium wirklich etwas grundlegend gelernt wird und es besteht auch, so ist zumindest mein Eindruck, ein relativ breiter Konsens darüber was wirkliches Lernen ausmacht.
Die Frage ist nun, warum verwenden so viele dieser selben Beteiligten so viel ihrer Energie darauf Lernen und Lehren bloss zu simulieren statt wirklich zu Lernen oder zu Lehren.
Dazu empfehle ich ein Gedankenexperiment in dem wir Lernenden, die sich gerade im Prüfungsstress befinden, folgende zwei Optionen anbieten.
a) Alle Prüfungen bestehen ohne wirklich etwas gelernt zu haben.
b) Wirklich etwas gelernt zu haben aber trotzdem durch die Prüfungen zu fallen.
In einer idealen Welt würden alle Studierenden b) wählen weil man natürlich eigentlich studiert (oder auf die Schule geht) um etwas "fürs Leben" zu lernen. Und damit wäre natürlich auch der Gesellschaft am besten gedient, weil wir ja wollen dass unser Nachwuchs unserer Gesellschaft hilft die Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft zu lösen.
Warum würden aber trotzdem viele Option a) wählen?
Der springende Punk hier scheint mir zu sein, dass gute Noten und erfolgreiche Abschlüsse von unserer Gesellschaft, potentiellen Arbeitgebern dem persönlichen Umfeld belohnt werden und zwar meist unabhängig davon ob wirklich etwas gelernt wurde oder nicht. Wirkliches Lernen ohne entsprechende Noten und Abschlüsse wird hingegen nicht belohnt sondern in der Regel sanktioniert.
Das liegt unter anderem daran, dass alle beurteilen können, dass eine 6 besser ist als eine 3,5. Aber ob jemandes Ideen zu komplexen fachübergreifenden Themen (mittelalterlicher Getreideanbau, Lehren aus der Subprime Crisis, Schrödinger Paradox etc.) interessant und gut informiert sind, können nur wenige beurteilen.
Dadurch wird das Erreichen von guten Noten auch ohne wirkliches Lernen (entweder durch Betrug oder durch "auf die Prüfung lernen" oder das Aneignen von prüfungseffektiven Lernstrategien) sehr attraktiv . Zudem lässt sich das Vortäuschen von Lernen wesentlich effektiver optimieren. Man sieht ja am Prüfungsresultat sofort ob es funktioniert hat oder nicht. Ob das mit dem wirklichen Lernen funktioniert hat, sieht man vielleicht erst relativ spät im Laufe seines Lebens. Und die Lehrenden, Administratoren etc. die Lernformen und Inhalte ausgewählt haben und denen wir nun danken oder die wir zur Verantwortung zeihen wollten, sind lange im Ruhestand.
Dieses Problem zieht sich übrigens im weiteren Leben fort. Gerade in grossen Organisationen ist das Vortäuschen von Innovation, Urteilsfähigkeit, Arbeitseinsatz, Teamfähigkeit oft fast genauso erfolgreich (und dabei wesentlich einfacher) als diese Dinge wirklich zu bieten. Das gilt übrigens auch für das Unterrichten.
Auch wenn das jetzt etwas pessimistisch klingen mag, aber es scheint mir als ob wir es mit einem Problem zu tun haben, das zum einen tief in unserer Gesellschaft verwurzelt ist und zum anderen inherent in der Bildung ist (z.B. grosse Zeitdifferenz zwischen Einfluss und Wirkung, wirkliches Lernen ist kaum quantifizierbar) .
Andererseits wissen wir alle wie wirkliches Lernen aussieht und wir alle sind hoffentlich in den Genuss von aussergewöhnlichen Lerngelegenheiten gekommen. Das effektivste scheint mir zu sein wenn wir immer wenn wir die Gelegenheit dazu haben denjenigen die wirklich lernen wollen und denjenigen die wirkliche Lerngelegenheiten bieten wollen den den Rücken zu stärken und ihnen zu signalisieren, dass sie das Richtige und etwas gutes tun.
Wie organisiert sich Lernen? - Der Beitrag deckt das Manko von 'Kompetenzsilos' auf:
Lust auf 'Wissen' beginnt durch persönliche Betroffenheit bzw. Wahrnehmung dank intel-ligibler Sinne, Sehen von Zusammenhängen, Vernetzung mit der Erfahrung Andrer durch Austausch anhand der Fähigkeit, sagen zu können, was man selber meint. - Besonders instruktiv/innovativ ist dabei die Beteiligung an der Organisation des Schulalltags. Dieser bildet die simple Voraussetzung für das, was folgt und den Erfolg des Lernens. Schule als Werkstatt für Bewusstseinsgemeinschaft - fernab von isoliertem 'Silo-Denken', eigenem Heu unter Dach & Fach.
ich habe den Artikel sehr gerne gelesen und bin neugierig, wie das weitergehen wird. Ich möchte nur eine kleine Gymnasiumsgeschichte hinzufügen, welche darauf aufmerksam macht, dass das Zusammen-Arbeiten auch im Sinne von nicht Gegeneinander-Arbeiten gut täte. Mein Enkel schloss mit einer guten Matura das Gymnasium in Lausanne ab. Dass neben Leistungs-Auszeichnungen auch Auszeichnungen für excellente camaraderie et entraide vergeben wurden , dafür, finde ich, verdient jenes Gymnasium eine besondere Auszeichnung. Ich hab in der Schweiz noch nie gehört, dass eine Schule social ability belohnt. Vre
Es ist an der Zeit, über Schulreformen nachzudenken und neue Modelle zu entwickeln. Dass hier einzig von Gymnasien die Rede ist, greift meiner Ansicht nach zu kurz. Nach Grund- und Mittelstufe haben Kinder und Jugendliche ein gefestigtes Bild von „Schule“. Soll eine neue Form von Unterricht auf gymnasialer Stufe funktionieren, will sie von Anfang an gelebt und trainiert werden. Jugendliche, die bei Eintritt ins Gymnasium alles Lernen schon als „Muss“ erleben, werden an den fächerfreien Tagen gerne eine langsamere Gangart mit Ruhepausen pflegen, etwa wie während dem Fernunterricht im Corona Lockdown.
Die Erfahrung einer freien Schule nach Montessori zeigte, dass Lernende, die von der Staatsschule übertraten, rund ein Jahr Zeit brauchten, um intrinsische Motivation zum Lernen zu entwickeln.
Weil eine Reform des ganzen Schulwesens eine noch grössere Herausforderung bedeutet, können wir uns als Alternative überlegen, ob vor Eintritt ins Gymnasium ein obligatorisches Zwischenjahr absolviert werden soll. Vor dem Hintergrund, dass ab da bis zum Eintritt ins Berufsleben nach dem Studium noch beinahe zehn Jahre vergehen werden, macht eine einjährige Schulpause, während der sich dank praxisnaher Lebenserfahrung Bedürfnisse und Interessen auf ganz andere Weise entfalten können, doppelt Sinn und danach würde die vorgestellte neue Art zu lernen bestimmt breiten Zuspruch erhalten.
Was für eine schöne Idee! Ich bin absolut einverstanden, dass Schulsozialisation vom ersten Tag an erfolgt. Gymnasien sind aber halt oft Leuchttürme – auch die nicht-gymnasiale Volksschule orientiert sich in vielem an ihnen.
hervorragender beitrag! in den siebziger jahren haben wir studentinnen an einer fachhochschule (in der brd) ein projektstudium durchgesetzt, entgegen dem willen der schulleitung. war durchaus noch verbesserungswürdig, hat aber doch dazu beigetragen, problemstellungen umfassend anzugehen und zu lösen. und hat deutlich gemacht, wie alles miteinander zu tun hat. und diese art lernen bereits in den vorgehenden schulsystemen absolut sinnvoll ist. noch ein beispiel: an der kanti trogen haben schülerinnen über längere zeit den bahnhofkiosk betrieben...
Eine gute Darstellung der Probleme einer "Bildung" in der konkurrenzorientierten neoliberalen Gesellschaft, deren Fachidioten (sorry, natürlich nicht hier) von fast nichts alles wissen, aber von Zusammenhängen gar nichts. "Leistung" in der Wachstumsfalle Kapitalismus wird dann faktisch (wissenschaftlich bewiesen) zur Klimakatastrophe, weil die Ökonomen die Ökologen und Klimaforscher nicht verstehen (wollen?).
Dabei gibt es die skizzierte "ideale Schule" in den R.Steiner-Schulen seit hundert Jahren. Aber der (bürgerlich dominierte) Staat wünscht keine universellen "Humanisten" und solche Schulen (und Ideen) müssen privat finanziert werden.
Im Beitrag "Gymnasium" konnte natürlich nicht alles erwähnt werden. Aber als ehemaliger Waldorf-Werklehrer mit zwei Kindergärtnerinnen-Töchtern sehe ich: die Probleme werden heute schon ab Kindergarten "veranlagt". Lehrpläne mit Musikunterricht per Tablet für 5-jährige! Oder meine Enkelin (2. Klasse) mit dem Thema "Ulhuru", Australien (und das Volumen über und unter der Erde!), aber das eigene Dorf bleibt unbehandelt. Schon dann wird ein späteres ganzheitliches Verständnis verhindert und altersgerechter Unterricht wird wohl gefordert, aber nicht realisiert.
Am Rande: Ökonomen sind durchaus in der Lage, Klimaforscher zu verstehen. Zum Beispiel, in dem sie eine Übersetzung lesen :-)
Und sie kommen zu Erkenntnissen, die in der Gesellschaft wenig gehört werden:
Thousands of economists have spent years or decades studying the interaction between climate change and the economic systems that underlie modern life. The views of these experts can help clarify how climate change will likely affect our society and economy, and how policymakers should approach greenhouse gas emission reduction efforts.
We conducted a large-sample global survey on climate economics, which we sent to all economists who have published climate-related research in the field’s highest-ranked academic journals; 738 responded. To our knowledge, this is the largest-ever expert survey on the economics of climate change. The results show an overwhelming consensus that the costs of inaction on climate change are higher than the costs of action, and that immediate, aggressive emissions reductions are economically desirable.
Respondents expressed striking levels of concern about climate impacts; estimated major climate-related GDP losses and a reduction in long-term economic growth; and predicted that climate impacts will exacerbate economic inequality both between countries and within most countries. The economists surveyed also expressed optimism about the viability and affordability of many zero-emissions technologies. And they widely agreed that aggressive targets to reach net-zero emissions by mid-century were likely to be cost-benefit justified.
Dabei bejahen Ökonomen nicht nur die Notwendigkeit staatlicher Interventionen, sondern schlagen auch konkrete Interventionen vor, und richten sich mit entsprechenden Appellen an die Öffentlichkeit.
Besonders eindrücklich ist ein gemeinsamer Appell von 28 Nobelpreisträgern, allen 4 ehemaligen Vorsitzenden der Federal Reserve Bank, 15 früheren Wirtschaftsberaten der US-Regierung, und über 3000 weiteren Ökonomen, im Wall Street Journal vom 16. Januar 2019:
Global climate change is a serious problem calling for immediate national action. Guided by sound economic principles, we are united in the following policy recommendations.
I. A carbon tax offers the most cost-effective lever to reduce carbon emissions at the scale and speed that is necessary. By correcting a well-known market failure, a carbon tax will send a powerful price signal that harnesses the invisible hand of the marketplace to steer economic actors towards a low-carbon future.
II. A carbon tax should increase every year until emissions reductions goals are met and be revenue neutral to avoid debates over the size of government. A consistently rising carbon price will encourage technological innovation and large-scale infrastructure development. It will also accelerate the diffusion of carbon-efficient goods and services.
III. A sufficiently robust and gradually rising carbon tax will replace the need for various carbon regulations that are less efficient. Substituting a price signal for cumbersome regulations will promote economic growth and provide the regulatory certainty companies need for long- term investment in clean-energy alternatives.
IV. To prevent carbon leakage and to protect U.S. competitiveness, a border carbon adjustment system should be established. This system would enhance the competitiveness of American firms that are more energy-efficient than their global competitors. It would also create an incentive for other nations to adopt similar carbon pricing.
V. To maximize the fairness and political viability of a rising carbon tax, all the revenue should be returned directly to U.S. citizens through equal lump-sum rebates. The majority of American families, including the most vulnerable, will benefit financially by receiving more in “carbon dividends” than they pay in increased energy prices.
Sie haben richtig gelesen: 28 Nobelpreisträger in Wirtschaftswissenschaften fordern ein bedingungsloses Grundeinkommen!
Man merke: Ökonomen sind ganz anders als die politischen Parteien, die für sich in Anspruch nehmen für "die Wirtschaft" zu sprechen.
Vielen Dank für die "tröstlichen" Relativierungen meiner "Wirtschafts-kritik". Die Vorschläge der US-Wissenschaftler unterschreibe ich sofort. Thomas Picketty hat die "Steuerung durch Steuern" ja auch in Europa detailliert und wissenschaftlich sauber beschrieben, was aber an den FH's und UNI's in CH nicht angekommen ist. Die predigen immer noch den weniger-Steuern-Wettbewerb, mindestens 2% Wachstum und die absurde Grundlage: "was wieviel Wert hat, bestimmt der Markt". Die Systemfehler "mehr" ist besser, "schneller" ist besser, "grösser" ist besser, "Konkurrenz" ist gut etc. etc. sind an den Staats-Schulen verinnerlicht. Freiheit sei die DNA der Schweiz! Aber Freiheit in der Wirtschaft ist eine Wachstumsfalle. 200 Jahre davon (seit A.Smith) resultierten im Klima-Schock und vielen Kriegen um Ressourcen und Kolonien. Vom Kapitalismus wollen auch die US-Ökonomen nicht weg.
Wirtschaft müsste "brüderlich" solidarisch für alle Menschen sein. "Gleichheit" müsste im Rechtsstaat herrschen und die "Freiheit" gehört zur Bildung und Kultur. Da wird sie aber gerade nicht akzeptiert, sprich: nicht finanziert.
Noch zur "staatlichen Intervention". In der Schweiz stelle ich einen Paradigmen-wechsel fest. Bis vor 20 Jahren waren die "Wirtschaftsparteien" staatstragend und die "Linken" skandierten: "macht aus dem Staat Gurkensalat". Heute ist es umgekehrt. Und wir alle (auch die Pädagogen) sind mit neo-liberalen Überzeugungen imprägniert. Sonst wäre Kerosin nicht immer noch steuerbefreit.
Aber nochmals danke für die Hinweise.
Schöner Artikel. Alles richtig - aber m.E. leider zu spät. Die entscheidenden Weichen werden viel früher gestellt.
Die beste Schule wäre die ohne Lehrer
Damit meine ich nicht, dass LehrerInnen überflüssig sind, sondern dass ihre Rolle teilweise schon sehr undankbar ist.
Wie schön wäre der Beruf des/der LehrerIn, wenn es sich nicht alles um Soziales, Behördenkram, Noten, Eltern und ständige Fortbildungskurse drehen würde? Wenn der Druck einfach abgenommen würde und man sich ganz darum kümmern könnte, warum man den Beruf gewählt hat?
Lernen braucht keine Schule, keine Klassenzimmer
Ein richtig geiler Maker- oder Hackerspace, ein Garten oder ein Bastelzimmer wird bei einem Kind mehr als ausreichend stimulieren, um btw. Deutsch, Englisch oder Mathe aufzuschnappen. Weil diese "Werkzeuge" (statt "Fächer") auf einmal einen Sinn ergeben.
Kindern wird systematisch Neugirde abgewöhnt
Leider ist die natürliche Neugierde bei einem grossen Teil der kleinen Menschen nach den ersten zwei Zyklen vom Umfeld (Eltern, Schule und dem ganzen Rest) abgewöhnt worden. Warum? Neugierige Menschen sind mühsam.
Die Pädagogik ist viel zu wichtig, um sie Pädagogen zu überlassen
Das Konstrukt Schulsystem, Schulleitung, Lehrpersonen, Eltern, Politik, Wirtschaft und - ach ja da war noch was?
Genau die Kinder oder Jugendlichen!
Fragt doch mal die. DAS sind die wahren Experten. Aber eben nicht fragen, wie Pädagogen und Wissenschaftler sie fragen würden - sondern wie Menschen auf Augenhöhe. Dialoge von Mensch zu Mensch und nicht Erwachsener zu Kind. Man würde staunen, was da rauskommen würde. Und bitte keine Fragebogen.
Echte Kollaboration in Projekten mit gemeinsam formulierten Zielen lernen
Klassen- und Stoff übergreifende Projekte. Nein - nicht Projekttage oder -Wochen. Das nennt man ausserhalb des Systems gerne mal "Hüpfburgenpädagogik". Rein, rumhüpfen, raus, vergessen. Und nächstes mal bitte mehr davon. Und mi mehr Spannung für höhere Sprünge.
Was Serotonin und Oxytocin bewirken, das sollten wir doch langsam von Snapchat und TikTok wissen. Leute, das ist nicht nachhaltig.
Bildung ist die Kultur der Neugierde.
Im agilen Sinne das Semester oder gar das ganze Jahr als Projekt mit "Lieferobjekten" GEMEINSAM MIT DEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN angehen. Als erwachsene Begleitperson sich und den Mitlernenden ("CoLearner") mehr zutrauen. Fördern und fordern. Und dabei bei sich selber mutig beginnen.
Wenn Reform, dann erst mal in C1+2. Diese Periode muss dringend aufgewertet werden. Weniger und dafür gründlicher wäre dabei mehr.
Geht nicht? Da wissen aber einige im näheren Umfeld aber anderes zu berichten...
Extrem anregend, was Sie schreiben. Lernen muss geil sein. Mir kommt da immer die Barbapapa-Schule in den Sinn. So müsste Schule ab Kindergarten sein.
Was halten Sie vom Modell 4K – Kernkompetenzen Kommunikation, Kooperation, kritisches Denken, Kreativität?
Extrem anregend, was Sie schreiben. Lernen muss geil sein. Mir kommt da immer die Barbapapa-Schule in den Sinn.
Jein - bitte keine "Hüpfburgenpädagogik" mit kurzen Erfolgserlebnissen.
Und lernen IST geil! Ich bin gut 50 und habe mir gerade CAD zeichnen beigebracht um ein Hard- und Softwareprojekt realisieren zu können. Warum? Weil ich es es mir zutraue! Das tönt jetzt arrogant, aber ich möchte dann sterben, wenn ich nichts Neues mehr lernen darf.
Und das hat mit einem Schlüsselerlebnis - einer ganz speziellen Lehrperson - zu tun. Diese ist übrigens letzte Woche mit 92 Jahren und im Kopf topfit verstorben.
Was halten Sie vom Modell 4K – Kernkompetenzen Kommunikation, Kooperation, kritisches Denken, Kreativität?
Es gibt verschiedene coole Modelle. 4K ist sicher eines der spannenderen davon - ohne, dass ich es im Detail kenne. Ich denke aber, dass es vor allem von der - ich nenne es mal erwachsenen CoLearner:in - ab. Man kann auch im Rahmen des LP21 durch freie Interpretation einiges bewirken. Ich vermute sogar, dass dies im LP21 sogar erwünscht ist.
Meine kritischen Bemerkungen sind daher vor allem als Anstachelung zur Unterwanderung des Systems zu verstehen.
Ich finde den Artikel grossartig. Einerseits, weil beispielhaft an unserem achso geilen Bildungsleuchtturm Gymnasium aufgezeigt wird, wie sehr sich überholte Lehre, Verfächerung, Lektionensalat und Notenkleinkram zu einem fiesen Lernbumerang entwickeln können. Andererseits aber auch, weil mit dem Gymnasium nur die Spitze des Schulleidberges porträtiert ist. Denn die aufgeführten Lernimpulse für ein zukunftsorientiertes Lernen würden auch jeder Volksschule gut anstehen. Und: Manchmal steht die wahre Würze zwischen den Zeilen geschrieben. Das gefällt mir grad noch einmal!
Das in einigen Kommentaren zu lesende Hohelied auf Lehrer() hingegen, die Schüler:innen mit ihren Vorträgen „fangen“ können gruselt mich ehrlich eher. Sagen wir’s doch klar und deutlich: Lernende brauchen weder Fächer noch Lehrer:innen. Lernende brauchen Lernsituationen und Lernbegleitung.
Denn die aufgeführten Lernimpulse für ein zukunftsorientiertes Lernen würden auch jeder Volksschule gut anstehen.
Danke, danke, danke! Es geht nicht um Fächer und um pädagogisch "verchopfeti" Methoden wie die fünf Phasen des "guten Unterrichts". Es geht um KULTUR.
Z.B. um eine Kultur der Offenheit, um Fehlerkultur, um ECHTE Kollaboration (nicht Projekte), um Agilität, um "User Centric Design" (wobei damit die Schüler:innen gemeint wären) , u.v.m.
Kultur kann man aber nicht in einer PH vermitteln. Man kann sie nur VORLEBEN. Und genau da happert es.
Diese Kultur findet man nur in der Wirtschaft (oder man hat Glück und bekommt von Haus aus gute Kultur mitgegeben) und dort sich nur bei ganz speziellen Unternehmen oder Branchen. Wie z.B. grad am CCCamp23 erlebt.
In 5 Tagen Camp haben die Kinder FREIWILLIG mehr WISSEN und KÖNNEN aufgesaugt, als in einem Quartal UNTER ZWANG in der Schule - so viel zur Effizienz unseres Systems. Und zur Motivation - der Kinder, nicht der Lehrer:innen.
Sagen wir’s doch klar und deutlich: Lernende brauchen weder Fächer noch Lehrer:innen. Lernende brauchen Lernsituationen und Lernbegleitung.
Und diese Lernbegleitung KÖNNEN in gewissen Bereichen Lehrer:innen sein, MÜSSEN aber nicht.
Wenn also z.B. in einem Projekt (meine Lieblingslernsituation) ein Blog durch die Lernenden geführt wird, dann ist dies z.B. ein "Batch" für gutes Deutsch oder Englisch wert. Womit wir bei der aktiven Abschaffung der Noten sind.
Wird ein "Lean canvas" geführt, dann ist man mitten im Businessplan mit allen Werteflüssen. Und erstellt jemand Logo, Website und Podcast zum Projekt, dann ist das wohl gelebte Medienkompetenz. Oder?
Und das ist keine Theorie. Verlangt aber ganz andere Skills der Begleitperson. Vor allem die Bereitschaft SELBER agil von Woche zu Woche Neues zu lernen.
Das ist zwar anstrengender, macht aber Spass, untergräbt das System und beugt vor allem Langeweile und Burnout vor...und die Kidz werden euch lieben.
Versucht es doch auch mal.
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