Wie sieht das ideale Gymnasium aus?

In der Schweiz gilt das Gymnasium als Königsweg ins erfolgreiche Berufs­leben: Die Matur berechtigt zur nahezu freien Wahl von Studienfach und Hochschule. Und sie ermöglicht die Auswahl aus einer breiten Palette prestige­trächtiger Berufe.

Viele Menschen erinnern sich denn auch daran, wie sie am Gymnasium als «künftige Elite» bezeichnet wurden, weil sie später als Juristinnen, Ärzte und Ingenieurinnen Karriere machen würden. Damit war ein Appell verbunden: Weil diese Schülerinnen später anspruchsvolle und für die Gesellschaft wichtige Aufgaben übernehmen, müssen sie sich an der Mittel­schule anstrengen und engagiert lernen.

Zurzeit arbeiten Bund und Kantone am Projekt zur Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität (WEGM), das jetzt in die entscheidende Phase tritt. Das ist ein guter Anlass, sich zu fragen, wie das ideale Gymnasium aussehen soll. Was wäre die beste Vorbereitung auf ein Studium und auf eine verantwortungs­volle Rolle in Beruf und Gesellschaft? Oder grundsätzlicher: Was sollten Menschen lernen, warum sollten sie es lernen und wie gelingt ihnen das?

Auf all diese Fragen gibt es eine zunächst einfache Antwort: Junge Menschen sollen im Gymnasium nachhaltig lernen. Nachhaltig im Sinn, wie es der sogenannte Brundtland-Bericht der Vereinten Nationen definiert: Befriedigung der aktuellen Bedürfnisse auf eine Art und Weise, die zukünftige Bedürfnisse berücksichtigt.

Gymnasiasten müssen also so lernen, dass es ihrer Neugierde, ihren Interessen und ihren Bedürfnissen entspricht. Sie sollen dabei Kompetenzen erwerben, damit sie sich in Zukunft entfalten, ein gutes Leben führen, beruflich erfolgreich sein und die Gesellschaft mitgestalten können. Nachhaltiges Lernen ist das, was auch lebenslanges Lernen genannt wird: also die Fähigkeit, laufend und gern neue Kompetenzen zu erwerben.

Die folgenden Änderungs­vorschläge sind Konkretisierungen der Leitvorstellung, dass schulisches Lernen für Gymnasiastinnen sinnvoll sein und sie zu lebenslangem Lernen befähigen soll.

Heute ist das – leider – nicht der Fall.

Eine 16-jährige Schülerin hat kürzlich über ihre ersten zwei Jahre an einem Schweizer Gymnasium geschrieben: «Ich habe im Korsett des Schulsystems nicht wirklich meine Stärken und Schwächen entdecken können. Viele Fähigkeiten, die ich mir angeeignet habe, habe ich nicht aufgrund des Leistungs­drucks erlernt, sondern trotz des Leistungs­drucks.»

Mit den Begriffen «Korsett» und «Leistungs­druck» spricht die Schülerin ein zentrales Problem der heutigen Gymnasien an: die Stundenpläne, die Lehrpläne, die Anstellung der Lehrpersonen – alles hängt von den Fächern ab, die geprüft werden. Reformen beschränken sich darauf, Lehrpläne zu überarbeiten, Fächerlisten zu erweitern oder zu begrenzen sowie Stunden­zuteilungen zu verschieben. Das macht Reformen, so auch die aktuelle WEGM-Überarbeitung, wirkungslos: Sie können die zentralen Probleme der Schweizer Gymnasien nicht lösen.

Die folgenden vier Veränderungen hingegen würden ein Gerüst für eine tiefgreifende Reform bilden.

1. Fachfrei und vernetzt denken

Bei einem Feierabend­bier habe ich kürzlich mit einem Geschichts­lehrer und einer Wirtschafts­lehrerin über den Getreide­anbau im Mittelalter diskutiert. Der Geschichts­lehrer war erstaunt, dass die Schüler nicht verstanden, warum die Bauern gezwungen waren, Weizen anzubauen, obwohl der Ertrag das nicht rechtfertigte. Die Wirtschafts­lehrerin sagte, genau dieses Beispiel nutze sie, um anhand der Dreifelder­wirtschaft zu zeigen, wie wirtschaftliches Denken und Innovation zusammen­hängen. Sie sei immer wieder erstaunt, wie wenig die Klassen aus dem Geschichts­unterricht darüber wüssten. Und ich als Deutsch­lehrer musste dabei an die vielen mittel­alterlichen Texte denken, in denen die Situation der Bauern beschrieben wird.

Rasch kam die Frage auf: Warum beschäftigen sich Gymnasiastinnen in mindestens drei unterschiedlichen Fächern mit einem Zusammenhang, den sie in der kurzen Zeit nur unvollständig und nur aus einer beschränkten Perspektive betrachten? Ackerbau im Mittelalter ist ein Thema, das in einer vertieften Auseinander­setzung ein Verständnis für historische, politische, ökonomische, biologische und literarische Einsichten erlaubt. Die interdisziplinären Zusammenhänge werden den Schülern wegen des Fächer-Silo-Denkens nicht deutlich.

Dabei wäre die Lösung einfach: einen Tag oder eine Woche ohne Fachunterricht. Das würde Zeit bieten, um Themen ganzheitlich anzugehen und verschiedene Perspektiven zu verstehen. Ausgehend vom Ackerbau im Mittelalter, würden sich Jugendliche schnell grundsätzlichere Fragen stellen: Ein Schüler könnte mit einer Bäuerin darüber reden, wie sie heute entscheidet, welche Getreide­sorten sie anbaut. Eine Schülerin würde aufarbeiten, weshalb seit Rousseau wahrscheinlich zu Unrecht davon ausgegangen wird, dass Menschen mit dem Ackerbau auch das Eigentum erfanden. Und eine Gruppe Gymnasiasten könnte Vertreterinnen einer Entwicklungs­zusammenarbeits­organisation befragen, wie globaler Know-how-Transfer in der heutigen Land­wirtschaft funktioniert.

Die Erweiterung der Fächerliste löst das fundamentale Problem des gymnasialen Silo-Lernens nicht. Der Bildungs­journalist Bent Freiwald hat dazu kürzlich pointiert geschrieben: «Wer ein Schulfach fordert, ist zu faul, das Problem wirklich zu lösen.» Diese Kritik trifft auch das Kernproblem der gegenwärtigen WEGM-Reform. Sie hat die Zahl der Grundlagen­fächer am Gymnasium auf zwölf erweitert. Neu sind auch Wirtschaft und Recht sowie Informatik Grundlagen­fächer (was bedeutet, dass alle Schüler sie besuchen müssen). Diese Fächer beanspruchen Lernzeit, die anderen Fächern entzogen wird. Mit anderen Worten: Neue Silos verkleinern bisherige Silos. Sie bleiben aber Silos.

Vertieftes Verständnis von Zusammen­hängen liesse sich hingegen fördern, wenn Gymnasien fachübergreifende oder fachfreie Lernphasen anbieten würden. In diesen könnten sich Schülerinnen Fragen von verschiedenen Seiten nähern. Das ist eine Heraus­forderung, weil an Mittel­schulen noch immer viele organisatorische und finanzielle Probleme systematisch über Fächer­fragen gelöst werden. In einem visionären Modell dagegen wären Lehrpersonen fachunabhängig angestellt und fachfreie Lernblöcke in den Stunden­plänen verankert. Schulen hätten Wissen und Erfahrung, wie Gymnasiasten in diesen Phasen produktiv und verbindlich arbeiten. Das wäre für viele ein Befreiungs­schlag.

Die junge Kantonsschule Uetikon am See im Kanton Zürich geht einen Schritt in diese Richtung. Sie ermutigt Lehrpersonen der höheren Klassen, einzelne Lektionen ihres Fachs in einen Pool zu geben. So entsteht ein fachfreier Lerntag, der nicht durch einen Stundenplan zerteilt ist. Schülerinnen arbeiten dann an Projekten, in denen sich Fächer verbinden. Lehrpersonen unterstützen sie dabei, sowohl über eine digitale Plattform als auch mit Sprechstunden.

Die Verknüpfung von Lernen mit Stoff­plänen ist der gordische Knoten der Schweizer Gymnasien. Besonders mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer gehen davon aus, guter gymnasialer Unterricht bestehe darin, Skripte durchzuarbeiten und zu verstehen. Dieses Denken führt zur Notwendigkeit, möglichst viel Lernzeit einzuplanen, um mit dem Stoff nicht ins Hinter­treffen zu gelangen. Der Mathematik-Fach­didaktiker Peter Gallin verwies in der Ausbildung immer wieder auf sein Credo: «Es gibt keinen Stoff, es gibt nur Lernen.» Was er damit gemeint hat: Es bringt nichts, etwas «durchzunehmen», wenn damit kein sinnvolles Lernen verbunden ist.

2. Selbstständiges Lernen

Damit sind wir beim zweiten Punkt, der für lebenslanges Lernen unabdingbar ist. Schüler müssen eigenständige Lern­erfahrungen machen können.

Warum das wichtig ist, kann eine Kritik der Stoff­vermittlung zeigen. Grundsätzlich gehen die Gymnasien davon aus, dass Lernende möglichst dichte und möglichst vollständige Informations­mengen aufnehmen sollen. Der Didaktiker Martin Lehner spricht in dieser Beziehung von einer Vollständigkeits­falle. Viele Lehr­personen glauben, ihr breites Fachwissen weitergeben zu müssen. Dabei übersehen sie einerseits, dass eine grosse Stofffülle zu einer Überfrachtung führt, die die Lern­qualität beeinträchtigt. Andererseits schaffen sie eine Abhängigkeit der Lernenden von den Lehr­personen. Sie verhindern, dass sich Schülerinnen Kompetenzen und Wissen eigenständig aneignen. Wer sich vertieft mit einer Problem­stellung beschäftigt, muss nämlich eigene Fragen stellen können, Fehler machen und Entscheidungen fällen, die auch Konsequenzen haben.

Ist das nicht möglich, leidet die Motivation von Gymnasiasten. Ihre Partizipation im Unterricht ist nicht echt, sondern nur Show, weil das Skript der Lehr­personen vorgibt, was gelernt werden muss. Zementiert wird diese Art der Stoff­vermittlung durch die Prüfungen, die nur besteht, wer den vorgegebenen Stoff möglichst vollständig durchgearbeitet hat und keine Fehler macht.

Das ist praxisfern. Wir wissen: Im Berufsalltag müssen wir Wissen kontext­bezogen anwenden können.

Das tun Gymnasiastinnen nicht: Bei Prüfungs­antworten schreiben sie unkritisch alles hin, was möglicherweise einen Punkt gibt – egal, wie falsch oder unzusammen­hängend es ist. Diese Bullshit-Prüfungs­antworten sind für mich ähnlich erschreckend wie die verbreitete Bereitschaft von Schülern, bei Prüfungen zu schummeln.

Was dazukommt: Umfragen unter Schülern zeigen, dass die Belastung im heutigen Mittelschul­system zu hoch ist.

Die Lösung dieses Problems ist die Übergabe der Verantwortung an die Lernenden. Dafür gibt es drei Instrumente, die zum Beispiel bei der Maturitäts­arbeit erfolgreich eingesetzt werden:

• Lernende entscheiden sich für ein Lernprojekt, das sie selbst planen und durchführen.

• Lehrpersonen begleiten die Schülerinnen, entscheiden aber nicht für sie. Sie geben ihnen Feedback und helfen ihnen, ihr Lernprojekt zu reflektieren.

• Bei der Evaluation zeigen die Jugendlichen, was sie erarbeitet haben. Sie werden nicht mit vorgegebenen Aufgaben geprüft, sondern zu dem befragt, was sie heraus­gefunden haben. Leistungen werden nachgewiesen, nicht abgefragt.

Diese drei Verfahren könnten Gymnasien in jedem Fach umfassend nutzen. Im Gegenzug müsste die Stoff­vermittlung in den Hintergrund treten. Das ist auch deshalb eine Heraus­forderung, weil die Stoff­vermittlung einige Bachelor-Studiengänge dominiert, etwa an der ETH. Auch dort führt das zu Stress und problematischen Lern­prozessen bei den Studierenden.

3. Öffnung und Zusammenarbeit

«Warum sagen Sie uns nicht einfach, was an der Prüfung kommt, und verzichten dafür auf unnötige Gruppen­arbeiten?» Diesen als Frage verkleideten Wunsch äussern Schüler immer wieder.

Gruppen­arbeiten verkommen in den heutigen Mittel­schulen zu einer didaktischen Pflicht­übung, die keinen echten Wert hat. Effizient Lernende werden dabei zurück­gebunden, unreife überlassen die Arbeit anderen, viele sind versucht, während einer Gruppen­arbeit entweder auf die nächste Prüfung zu lernen oder sich an Bildschirmen die Zeit zu vertreiben. Kollaboration ist ein Schlagwort, das zwar gern bemüht wird, unter den aktuellen Gegebenheiten aber wenig sagt.

Jugendliche sind durchaus in der Lage, Formen der Zusammenarbeit zu lernen und anzuwenden. Damit das gelingt, braucht es neben einer Veränderung der Prüfungs­kultur aber auch eine Öffnung der gymnasialen Lernformen.

Vor ein paar Jahren habe ich während einer Studien­woche eine Gruppe von Schülerinnen begleitet, die an einem Kultur­zentrum in Neuenburg einen Nähkurs durchführten. Sie mussten in der Stadt Nähmaschinen und Stoffe organisieren, sich im Kultur­zentrum vorstellen, sich dort einrichten und den Kurs so gestalten, dass die Teilnehmenden ihre Kleider flicken oder nähen konnten.

Die jungen Frauen planten den Prozess und teilten Arbeiten auf. Sie nahmen gegenseitig Stärken und Schwächen wahr und schätzten ab, wann sie sich unterstützen und entlasten mussten. Es ging ihnen nie darum, dass alle gleichzeitig dasselbe können sollten. Dennoch waren sie ständig intensiv aktiv, weil ihre Expertise gebraucht wurde. Sie sprachen Französisch, weil sie sich verständigen mussten. Sie fanden Lösungen, weil Probleme auftauchten.

Ist Kollaboration mehr als ein didaktisches Feigenblatt, erlaubt sie Jugendlichen, eigene Profile zu bilden. Sie können sich der problematischen Vorstellung entziehen, alle müssten zum gleichen Zeitpunkt das Gleiche leisten können, sondern verstehen sich als kompetente Menschen mit spezifischen Stärken. Zusammen erreichen sie mehr, als jeder von ihnen allein könnte.

Gruppenarbeit führt zudem zu starken meta­kognitiven Lerneffekten. Das bedeutet, dass Gymnasiastinnen darüber nachdenken, wie sie lernen können. Gerade weil es einen Austausch darüber braucht, welche Kompetenzen für die Bewältigung einer Aufgabe nötig sind, findet hier tiefes Lernen statt.

Sobald sich Gymnasien öffnen und Formen der Zusammen­arbeit mit Institutionen und Unternehmen suchen, die nicht nach der Logik der Schule operieren, verschwinden reine Stoff­vermittlung und Silo-Denken automatisch. Nicht aber Wissen und Kompetenzen: Gerade in solchen Projekten zeigt sich, dass es für produktive Formen der Zusammen­arbeit unabdingbar ist, dass Menschen Zusammen­hänge verstehen, Abläufe kennen, Fachwissen anwenden und bei Routine­arbeiten sicher und fehlerfrei vorgehen.

4. Gestaltung der eigenen Schule

Als letztes Element bleibt die Verantwortung. Vernetztes Denken, selbstständiges Lernen, Kollaboration und Öffnung bedeuten nichts, wenn es nicht um etwas geht. Gymnasiasten fehlt «the skin in the game» – der Einsatz für etwas, das einem persönlich wichtig ist. Und die Erfahrung, dass es persönlich wehtut, wenn das schiefgeht. Das aber ist die Grundlage für Vertrauen, gute Entscheidungen und wirksames Handeln.

Die eigene Schule ist der Ort, an dem Schülerinnen Verantwortung übernehmen könnten.

So lässt der Walliser Pädagoge Damian Gsponer Kinder in seiner visionären Schule in Bratsch einen Hühnerstall bauen und unterhalten. Das Projekt haben auch andere Schulen übernommen. Die Schüler sind für die Tiere verantwortlich, die von ihnen abhängig sind. Sie lernen dabei sowohl biologische und tiermedizinische Zusammen­hänge (etwa wie Vogelgrippe übertragen wird) als auch ökonomisches Denken. Zudem müssen sie verbindliche Routine­arbeiten wie Füttern und Misten übernehmen.

An Gymnasien braucht es keine Hühnerställe. Die Mittelschüler können sich aber um ihr eigenes Schulhaus kümmern. Heute setzen sie sich an den meisten Orten in ein gemachtes Nest: Die hochwertige Infrastruktur wird von einem Hausdienst und einer IT-Abteilung unterhalten sowie von einem Reinigungs­team täglich geputzt. In der Pause und am Mittag gibt es in der Mensa Verpflegung. Den Stundenplan erstellt eine dafür entschädigte Fachperson, die Schul­leitung legt ein Jahres­programm fest.

Das zeigt deutlich, wo das Entwicklungs­potenzial liegt: in Schulen, die Schülern die Verantwortung für die Schul­organisation ganz oder teilweise übergeben. Teil des Schulalltags wären dann die Reinigung des Gebäudes, Kochen in der Mensa oder die Erarbeitung des Stundenplans.

Das Problem, dass viele Gymnasiastinnen die Schule lediglich selektiv besuchen, hängt damit zusammen, dass es sie dort nicht braucht. Nur bei Prüfungen stört ihr Fehlen, weil Lehr­personen dann eine Nachprüfung organisieren müssen.

Die Verantwortung für die eigene Schule würde das sofort ändern. Sie würde jungen Menschen zeigen, wie eine Institution funktioniert und welche Auswirkungen bereits kleine Veränderungen haben können.

Diese Verantwortung würde klären, was mit den Bildungs­zielen der Maturitäts­ausbildung eigentlich gemeint ist. In Artikel 5 des Anerkennungs­reglements MAR steht:

Auf welche «anspruchsvollen Aufgaben in der Gesellschaft» die Schweizer Gymnasien ihre Schüler heute vorbereiten, ist notorisch diffus. Dieses Bildungs­ziel wird oft «vertiefte Gesellschafts­reife» genannt. Tatsächlich bekommen alle Gymnasiastinnen die Matur, welche die entsprechenden Prüfungen bestehen. Da diese kaum selektionieren, sind es alle, die das letzte Schuljahr ohne gravierende persönliche Probleme erreichen. Darunter sind auch junge Menschen ohne Bereitschaft, verantwortungs­voll zu handeln. Lehr­personen an Gymnasien sind zwar bemüht, Jugendlichen Werte zu vermitteln, doch ihre Mittel beschränken sich meist auf das Vermitteln von Konzepten. Verantwortungs­volles Handeln und ethisches Bewusstsein können aber nicht gelehrt werden, sie müssen erfahren und angeeignet werden. Das geschieht zum Beispiel, wenn die Schulen von den Jugendlichen selbst organisiert und geführt werden.

Sind diese Vorschläge utopisch?

Die vier skizzierten Veränderungs­vorschläge hängen alle zusammen. Sie ergänzen und stützen sich. Als Gesamtpaket sind die Vorschläge heute aber nicht umsetzbar. Das Gymnasium ist in der Schweiz ein «Privileg der Schichten geblieben, die schon Bildung haben», wie die Bildungs­forscherin Margrit Stamm schreibt. Jede Veränderung des Systems bedroht diese gesellschaftliche Funktion und führt zu Abwehr­reaktionen der bildungs­bürgerlichen Schichten, die heute über das Gymnasium ihre Bildung vererben.

Das erklärt auch, weshalb in Diskussionen über das Gymnasium immer wieder reflexartig auf einen bildungs­bürgerlichen Kanon verwiesen wird. Dieser verlangt, dass Jugendliche klassische Bildungs­inhalte vorgesetzt bekommen – und das in einer Form, die es seit 200 Jahren gibt.

Bildungs­politisch ist eine Reform der Gymnasien noch komplexer: Sie muss nicht nur Menschen erklärt werden, deren Vorstellung von Gymnasien durch ihre eigene Schul­erfahrung geprägt ist, sondern auch solchen, welche gar nicht wissen, wie Gymnasien funktionieren. Dass Matur­prüfungen in der Schweiz weder selektiv noch standardisiert sind, ist etwas, was wenigen Menschen, die keine Matur haben, bekannt ist. Stoff­vermittlung und Silo­denken sind nicht nur im bildungs­bürgerlichen Denken verankert. Sie sind auch Teil populärer Vorstellungen des Gymnasiums, die Erwartungen an Schulen prägen.

Eine Veränderung hin zu nachhaltigem Lernen muss also in kleinen Schritten erfolgen, die als spürbare Verbesserungen erlebt werden. Auch wenn die gegenwärtige nationale Reform wenig Spiel­raum für echte Verbesserungen zulässt, zeigt die Reflexion darüber doch, dass die Zeit dafür reif ist.

Die Schulleiter­konferenz der Zürcher Kantons­schulen hat in einem Positions­papier zur Reform Folgendes festgehalten:

Die Schulleiterinnen des Kantons Zürich drücken hier das aus, was dieser Text ausführlich dargelegt hat: Das Korsett der Fächer und der Lehrpläne muss so gelockert werden, dass die Schulen jungen Menschen Erfahrungen anbieten können, die ihre aktuellen und ihre zukünftigen Lern­bedürfnisse befriedigen. Mit Silos und Stoff­vermittlung gelingt das nicht.